FANTASI ELLER FASIT?

PRAKSISGLIMT

Barna «krysser» i vei mens de energisk deler sine forklaringer, ler og koser seg. En av oppgavene viser en skje, en gaffel, en kniv og en gammeldags vekkerklokke. Oda synes vekkerklokka er fin fordi farmor hadde vist at slike klokker kunne trekkes opp og lage kjempemasse lyd. Hun demonstrerer høylytt. Lon krysser bort kniven fordi de ikke bruker kniv når de spiser middag hjemme hos dem. Og klokka synes han er smart å ha på kjøkkenet så risen ikke koker for lenge. «Hei dere, prøv å jobbe alene uten å snakke sammen», sier barnehagelæreren. Det blir stille i fire minutter. Så kommer en oppgave med et tog, en buss, en båt og en kanin. «Båten hører ikke til», sier Tina, «den er på sjøen, og de andre tre er på land». «Kaninen blir sjøsyk », ler Tobias. «Hunden vår falt i vannet i sommer», sier Marie. «I Australia er det mange kaniner», sier Nils. «Nei, det heter kenguruer», korrigerer Tobias og lar blyanten hoppe bortover bordet. «Jeg tror det er kaninen som ikke passer», sier Lotte, «men jeg vil ikke sette kryss på den, for den er så søt». «Ikke snakk så veldig om alt mulig annet, bare kryss av på det som ikke passer med de andre tingene, så skal vi se på det sammen etterpå», sier barnehagelæreren.1

Det ble ingen «retting» av oppgavene. Barnehagelæreren samlet raskt inn arkene, puttet dem i en skuff og tok med seg barna ut i sola. Det var en perfekt dag for klatring og hopping. I samtale med meg senere på dagen bekreftet hun at hun hadde følt seg elendig da hun avbrøt alle de morsomme samtalene. Hun hadde lojalt prøvd å følge instruksjonen de hadde fått fra barnehageeieren om at barna skulle løse oppgaven individuelt, men hadde imidlertid etter hvert gitt opp dette. Hun opplevde at hun var tildelt en rolle hun verken mestret eller ønsket å mestre, som hun sa. Ubehaget ble for sterkt da alle de gode forslagene til barna måtte avvises, og de ikke fikk dele ideene sine.

Trange rammer

«Hver dag øver vi på å snakke sammen og lytte respektfullt til hverandres meninger, men nå var det plutselig hysj og prøv å jobbe alene», uttrykte barnehagelæreren til meg. I vår samtale virket hun nå mer sikker og fornøyd. Hun sukket litt og sa at hun selvsagt gruet seg til å fortelle at hun ikke hadde gjennomført oppgaven etter planen, men hun aktet å si at hun hadde tatt et profesjonelt valg. Hvis motet ikke sviktet, ville hun også ta med at hun ikke skjønte hvorfor dette var en nyttig forberedelse til skolen, og kanskje spørre om metoden ikke var litt gammeldags. «Vi må jo få gjøre våre egne faglige valg! I dette tilfellet fikk vi for øvrig valget mellom å bruke nettbrett eller papir til å løse oppgaven», fortalte hun.
 
Under et av punktene i Lærerprofesjonens etiske plattform står det at barnehagelæreren «griper inn og verner barnehagebarn og elever mot krenkelser, uavhengig av hvem som utfører dem» (Utdanningsforbundet, 2012). Selv om akkurat denne situasjonen nok kjentes mer dramatisk for barnehagelæreren enn for barna, avslører den likevel presist en stor utfordring både i barnehage og skole, nemlig at profesjonsutøverne nærmest kan settes under administrasjon. Tiltak og programmer settes i verk uten at de er forankret i den daglige virksomheten. Og hva med respekten for barns kunnskaper, erfaringer og fantasi? Rammene blir fort for trange når det står en fasit på lur.

Gjentar historien seg?

Ingen har vel fått frem så mye latter og tårer i forsamlinger med barnehagelærere og studenter gjennom tidene som musikkprofessor Jon Roar Bjørkvold. Hvorfor? Fordi han så uhemmet har hevdet barns rett til lek og til å bruke fantasien uten forstyrrelser og forsøk på å presse dem inn i allerede tenkte tanker. Boka Det musiske menneske kom først ut i 1989 og deretter i ny utgave i 2011, og den bør nok fortsette å komme ut som en jevnlig påminnelse. Forfatterens spissformulerte liste av kjennetegn på den åpne barnekulturen og den organiserte skolekulturen er det mange som burde reflektere over (2011, s. 141). Bjørkvold har hele veien hatt en solid alliert i hjerneforskeren Matti Bergstrøm, som påpekte at hjernens ressurser var mye større enn de vi faktisk tar i bruk. Han kom med sterke advarsler mot å starte for tidlig med formell opplæring, siden dette nettopp ville ha en hemmende effekt på kapasiteten. Han omtaler barnet som «den siste slave», og det er godt begrunnet.

Som ny førsteklasselærer på syttitallet var jeg sterkt inspirert av Paulo Freires (1921–1997) De undertryktes pedagogikk, som kom på norsk først i 1974 og siden i 1999. Freires program, som skulle løfte den fattige befolkningen i Latin-Amerika, tok utgangspunkt i deres egen livserfaring og kunnskap. Respekt for den lærende er selve fundamentet. Slik ble verdsetting av barnas eget språk og egen erfaring retningsgivende for min undervisning. Så inspirert var jeg at jeg ble innkalt til rektor og bedt om å undervise litt mer tradisjonelt. På det tidspunktet fantes det ikke mange barnehager, men til gjengjeld markerte de barnehagelærerne som var i sving, seg sterkt: De hadde en inngrodd skepsis til skolen og til oss som jobbet der. «Skolsk» var deres verste skjellsord og ble fremført med stor entusiasme og litt forakt. Da seksåringene begynte i skolen i 1997, var jo tanken at barnehagepedagogikken skulle påvirke det «skolske». Hvordan gikk egentlig det? Til å begynne med var optimismen stor, barnehagelærere ble ansatt i skolen, og det ble foretatt ombygginger både ute og inne som skulle sørge for at leken fikk sin rettmessige plass. Nå, tjuefem år etter, kjempes det fremdeles for å få realisert intensjonen.

Profesjonsutøveren må avgjøre

«Vår lojalitet ligger hos barnehagebarn og elever », står det i plattformen (Utdanningsforbundet, 2012). Skoletreningen plasserte barnehagelæreren i en lojalitetskonflikt mellom arbeidsgiveren og barna. Det viser hvor viktig det er å markere hvor ansvaret for å realisere det faglige og sosiale innholdet i barnehagen ligger. Barnehagehverdagen er full av utfordrende situasjoner, og derfor er det avgjørende at profesjonsutøverne gis tid og rom til å gjøre sine egne valg. Mange kommersielle aktører vil gjerne selge programmer og verktøy for læring og trivsel, og mange politikere og administratorer vil vise at akkurat de er best på handlekraft. Men det må være legitimt å si nei når opplegg ikke harmonerer med det vi faktisk vet om barns læring og utvikling, og med behovene til de barna vi har ansvar for. Noen ganger tynger nok alle de profesjonelle valgene, og det er fristende å tenke at noen andre bare kan bestemme. Det er ikke et alternativ! Det profesjonsetiske ansvaret kan aldri settes til side.