Barnehagefolk

Det kan være utfordrende å diskutere barnehagekvalitet. I Barnehager mot 2030 – Strategi for barnehagekvalitet 2021–2030 (Kunnskapsdepartementet, 2021) blir det poengtert at kvalitet handler om barnets opplevelser her og nå, og at de ansattes kompetanse er avgjørende for kvaliteten. Det skisseres flere tiltak for hvordan man i tiden frem mot år 2030 skal jobbe for å øke kvaliteten i norske barnehager. Mange av disse tiltakene handler om å heve den faglige kompetansen til alle ansatte ved blant annet videreutdanning og kontinuerlig kvalitetsarbeid. I strategien delegeres noe av ansvaret for de ansattes kompetanseheving til barnehageeierne. Samtidig ser vi at bruken av pedagogiske programmer i barnehager stadig blir mer utbredt. «Lærere og barnehagelærere har som en del av sitt yrkesetiske kompass et ansvar for hva som skjer i møtet med hvert barns unike egenart. Det finnes ingen manual som kan erstatte det», skriver Nome i en kronikk om programbasert praksis i barnehager og skoler (Nome, 2019). Er det rom for barnehagelærerens profesjonelle skjønn i møte med pedagogiske programmer?

Å anbefale standardiserte programmer er mange kommuners løsning på tidlig innsats.

Kvalitet og politikk

Det er mange som mener mye om kjennetegn på god kvalitet i barnehagen, og barnehagen har blitt mer transparent. Hva vi opplever som kvalitet, vil endres over tid og preges av rådende diskurser. Diskurser kan forstås som måter å skape mening på. De påvirker hva vi opplever som smart, sant og viktig, og kan omtales som sannhetsregimer (Franck, 2017). Diskursene er med på å forme hva vi ser og snakker om, og kanskje like viktig, hva vi ikke ser og ikke snakker om. Noen diskurser er mer dominerende enn andre, får større definisjonsmakt og kan være med på å endre den virkeligheten de eksisterer innenfor (Hammer, 2017). Hva vi opplever som kvalitet, kan også ses på som uttrykk for diskurser. Her vil jeg nevne to kvalitetsdiskurser. Den første diskursen vektlegger at det er vanskelig i det hele tatt å operasjonalisere begrepet barnehagekvalitet, og at barnehagekvalitet ikke lar seg definere en gang for alle. Kvalitet ses på som noe dynamisk som er avhengig av verdier, og det lar seg ikke uten videre underlegge målbare, standardiserte kriterier. Den andre diskursen fremmer et motsatt syn, nemlig at man er nødt til å forsøke å finne målekriterier for barnehagekvalitet for å kunne dokumentere kvalitet og legitimere barnehagen som organisasjon.

Å tåle risiko for å handle feil

I rammeplanen for barnehagen står det at pedagogiske ledere skal lede arbeidet i tråd med godt faglig skjønn (Kunnskapsdepartementet, 2017). Så hva er godt faglig skjønn? Brunstad (2015) skriver om forholdet mellom teoretisk kunnskap og handling i praksis og trekker frem begrepene praktisk visdom og klokskap. Dette er nyttige begreper i arbeidet med å forstå profesjonelt skjønn. Praktisk visdom eller klokskap refererer til det som ligger mellom teori og handling; det handler om personlig dømmekraft og pedagogisk takt. Hverdagslivet i barnehagen byr på utallige møter med unike individer og ulike utfordringer, som alle er forskjellige i sin kontekst. Uansett hvor mange teorier, modeller eller metoder man har tilegnet seg gjennom teori, vil det ikke være dekkende for den kompleksiteten barnehagelæreren møter på jobb. Det vil alltid være variabler som man ikke kan forutse og planlegge for, og det er her skjønnsutøvelse kommer inn. Det handler om å kunne stå trygt i møte med det usikre, å kunne ta raske avgjørelser og å tåle risikoen for å trå feil. Denne risikoen er hele tiden er til stede. I komplekse situasjoner må vi hele tiden vurdere hva som er det beste alternativet, og handle deretter (Solbrekke & Østrem, 2011). Brunstad (2015) fremhever også profesjonsutøverens engasjement og sanselig tilstedeværelse som viktig for å kunne handle slik situasjonen krever det: «Det gjør at en person ikke bare gjør tingene riktig, men vedkommende gjør også de riktige tingene til rett tid til glede for seg selv så vel som for andre» (Brunstad, 2015, s. 120).

Begrepene lekende læring og lekbasert læring har fått godt rotfeste og prøver å forene denne egenverdien og nytteverdien av lek.

Skjønnsutøvelse handler også om å være bevisst på det moralske og etiske ansvaret – sitt profesjonelle ansvar. I kraft av å være profesjonsutøvere har barnehagelærerne et ansvar for å oppfylle samfunnsmandatet samt ivareta behovene til den enkelte, skriver Solbrekke og Østrem (2011). Ansvaret er altså både knyttet opp imot samfunnet og det enkelte barnehagebarnet. For å få til dette må vi balansere hva som er barns beste, opp imot hva som er samfunnets interesser på bakgrunn av fagkompetanse og etiske avveininger. Vi har alltid med oss dette personlige ansvaret, og vi kan ikke fraskrive oss dette ved å vise til at vi følger pålegg fra arbeidsgiveren eller ved å vise til regler for utøvelse av arbeidet.

Programmenes inntog

Pettersvold og Østrem (2019) skriver at utviklingen av kontekstuavhengige, standardiserte og universelle metoder og manualbaserte programmer har økt i takt med oppmerksomheten rundt barnehage- og skolekvalitet. Dette kan vi forstå som et svar på politikernes etterspørsel etter effektive tiltak. Pedagogiske programmer er «standardiserte metoder som antas å kunne overføres fra én kontekst til en annen», og «manualer som inngår i forhåndsdefinerte programmer eller konsepter» (Pettersvold & Østrem, 2019, s. 8). Dette er et relativt nytt fenomen i norske barnehager. Å anbefale standardiserte programmer er mange kommuners løsning på tidlig innsats. Jo tidligere innsats, desto større sjanse for å forhindre svake skoleresultater, psykiske lidelser og utenforskap (Franck, 2017). Bak disse pedagogiske programmene står det ofte kommersielle aktører, og kommunene bruker mye penger på innkjøp av, sertifisering og kursing i disse programmene.

Det er et paradoks at i en tid hvor individualisering og enkeltindividers læring trender i samfunnet, er det fint lite rom for subjektet.

Kan «kvalitet» operasjonaliseres?

Diskusjoner om barnehagekvalitet er problematisk. Hvem skal ha definisjonsmakten til å bestemme hva barnehagekvalitet er, og hvilken beskrivelse av kvalitet skal vektlegges? Er det de ansattes opplevelse av den enkelte barnehagen som skal være førende, eller skal det måles i besvarelsene på foreldreundersøkelser? Skal kvalitetskriteriene basere seg på i hvilken grad barnehagene innfrir samfunnets behov for å forme fremtidige velfungerende samfunnsborgere? Og hva med barna: Hvor er deres stemme i kvalitetsdebatten? Kan – og bør – kvalitetsbegrepet i det hele tatt operasjonaliseres (Gotvassli, 2020)? Det kan argumenteres for at det som tidligere var indikatorer på høy kvalitet, som trivsel, trygge relasjoner og gode vilkår for lek, har gått igjennom et skifte og i stor grad blitt byttet ut med læring, utvikling og stimulerende læringsmiljøer. Hvis vi ser til GoBan-prosjektet, viser det hvordan norske barnehager skårer godt på faktorer som trygghet og trivsel, og det ble pekt på et stort utviklingspotensial når det gjelder å støtte barns språklige, kognitive og sosiale utvikling (Strand, 2021). Dette kan ses i sammenheng med et skifte i synet på barn fra sårbare og avhengige til aktive og lærelystne aktører (Sommer, 2015).

Vi kan enes om at ansattes kompetanse er av betydning for barnehagekvalitet. I Barnehage mot 2030 står det at kvalitet handler om barns opplevelser her og nå, at leken skal ivaretas, og at grunnlaget for videre læring og utvikling legges (Kunnskapsdepartementet, 2021). Kvaliteten på barnehagetilbudet er av avgjørende betydning for videre utvikling. Barns forskjellighet løftes også frem; alle skal møtes på den måten de har behov for. Slik jeg leser strategien, er det hvor godt den enkelte barnehagen innfrir rammeplanens føringer og intensjoner som gir grunnlag for å si noe om kvaliteten. Dette er i tråd med det Gotvassli (2020) kaller en forståelse av kvalitet i et barnehagepedagogisk perspektiv. Dette perspektivet har en bred og helhetlig tilnærming til kvalitetsbegrepet og innbefatter at kvalitet kan oppleves ulikt for de ulike aktørene. Utfordringene med dette perspektivet er at det i stor grad dreier seg om subjektive opplevelser som vanskelig lar seg måle og tallfeste.

Hva som anses som høy kvalitet, er altså formet av rådende diskurser om barnehage og dominerende syn på barn og barndom blant annet i utdanningspolitikken, barnehagelærerutdanningen og samfunnet for øvrig. Hva vi oppfatter som sant og riktige måter å tenke på, formes på mange forskjellige måter. Det er utfordrende – om ikke umulig – å si hva som påvirkes av hva fordi det er så komplekst og så mange områder som påvirker hverandre gjensidig. For eksempel viser Nygård (2015) i sin artikkel hvordan OECD påvirker og er med på å forme medlemslandenes utdanningspolitikk, og dermed også diskursene for kvalitet. Både i OECD-rapporten og i ulike stortingsmeldinger (St.meld. nr. 41 (2008–2009) s. 6 og Meld. St. 24 (2012–2013) s. 8) fremheves «barnehagen som læringsarena» som et satsingsområde for å øke kvaliteten i barnehagen. Utdanning blir viktig med tanke på økonomisk vekst, og det er ønskelig at investeringen i små barns liv i barnehagen skal gi positivt økonomisk utslag i fremtiden. Dette kan vi se i sammenheng med det Gotvassli kaller barnehagekvalitet i et utviklingsperspektiv (2020). Innenfor utviklingsperspektivet på kvalitet vektlegges det om investeringen i barna og barnehagen lønner seg i det lange løp, og om de blir velfungerende samfunnsaktører som gir avkastning for investeringen. Med denne forståelsen er det ikke like vanskelig å finne målbare indikatorer for kvalitet.

Hverdagslivet i barnehagen byr på utallige møter med unike individer og ulike utfordringer som alle er forskjellige i sin kontekst

Lekende læring

En av konsekvensene av det ovennevnte er et økt fokus på læring og standardisering som en måte å jobbe med og måle kvalitet på. Nygård viser til at det er økt politisk oppmerksomhet på barn som lærende og intensjoner om konkrete læringsmål knyttet til hvert enkelt barn, men også læring gjennom lek (Nygård, 2015). I analysen av dokumenter fra OECD og Norge finner Nygård til dels sprikende syn på læring. Én læringsdiskurs fremhever dokumentasjon og ferdighetskrav, mens en annen tar for seg den nordiske barnehagetradisjonen og et helhetlig syn på læring som innbefatter læring gjennom lek og hverdagsaktiviteter. I rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) finner vi også uttrykk for ulike læringsdiskurser, og det veksles mellom beskrivelser av barndom og lek som egenverdi og nytteverdi.

Dette i seg selv kan føre til utfordringer for barnehagelærerens profesjonsutøvelse. I styringsdokumentene fremheves leken og barndommens egenverdi, men samtidig løftes nytteverdien av læring for fremtiden og at leken skal være en læringsarena. En av barnehagelærerens oppgaver blir da å balansere mellom disse ulike diskursene, som ikke nødvendigvis er enkle å forene. Begrepene lekende læring og lekbasert læring har fått godt rotfeste og prøver å forene denne egenverdien og nytteverdien av lek. Østrem er blant dem som problematiserer politikernes oppheng i læringsutbytte og mulighetene for å ivareta barnet som subjekt med rett til medvirkning i dette synet (Østrem, 2012). Hun skriver at barndommens egenverdi blir tilsidesatt til fordel for et fremtidsrettet fokus, hvor investeringen i barnet skal gi avkastning på lang sikt. Dette vil naturlig nok få følger for hvordan livet i barnehagen utspiller seg. Hva skjer med lekens vilkår når det blir økte krav til læring? Vi kan tenke oss at det vil få konsekvenser for det lekende samspillet om ansatte blir opptatt av at leken skal være en arena for læringsprosesser. I rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) beskrives det hvordan ansatte skal observere, støtte og veilede i lek samtidig, som man skal være bevisst på sin egen rolle i lek med barna. Det er en tosidighet det kan være vanskelig å få grep om, og det er her barnehagelærerens skjønnsutøvelse blir viktig. Det er fare for at mye av denne tosidigheten forsvinner i møte med standardiserte, manualbaserte programmer, og at rommet for barnehagelærerens profesjonelle skjønnsutøvelse minker drastisk.

Programmer som «medisin»

Utviklere av ulike pedagogiske programmer hevder at disse kan virke både universalforebyggende og behandlende mot en rekke vansker og jevne ut skjevutvikling, og de profilerer seg gjerne som lekbaserte i den betydningen at barn skal lære viktige ferdigheter gjennom aktiviteter, samlinger og samtaler som er preget av lek (se f.eks. Grønne tanker – glade barn og De utrolige årene (u.å.)). Vi kan si at programmene hører inn under en bekymringsdiskurs. Ved å markedsføre seg som både behandlende og forebyggende nører de oppunder bekymringen om at barnet enten har et problem nå, eller kommer til å få det en eller annen gang i fremtiden (Franck, 2017). Ved å bruke det pedagogiske programmet kan du «behandle» problemet som er her nå, og jobbe forebyggende mot problemer som kan komme. Det reklameres med at bruk av slike programmer skal sikre høy og lik kvalitet, uansett hvor, av hvem og for hvem de benyttes. De skal være kontekstuavhengige. Slik reduseres den menneskelige faktoren (Nome, 2019). Men når det er mennesker (barnehagelærere er tross alt mennesker, selv om de tidvis blir fremstilt som superhelter) som jobber for og sammen med mennesker (barn og kolleger), er det ikke da litt rart å ville nøytralisere den menneskelige faktoren? Det menneskelige henger sammen med praktisk visdom, klokskap og profesjonelt ansvar. Det er i det menneskelige at det profesjonelle skjønnet kommer til uttrykk.

En umulig forening av danning og målstyring

Jeg mener at den stadig økende bruken av pedagogiske programmer er med på å underbygge tilliten til barnehagelærerprofesjonen og fagkompetansen barnehagelæreren innehar. Dette kan vi for eksempel se når De utrolige årene (u.å.) reklamerer med at man ved å bruke dette programmet settes i stand til å bygge positive relasjoner mellom ansatte og barn – som om ikke barnehagelærere er i stand til det uten å følge programmet. De pedagogiske programmene ønsker å selge seg inn som en del av det kontinuerlige, målbare kvalitetsarbeidet. På sett og vis løser de flere av utfordringene man møter på når man skal måle barnehagekvalitet, nettopp fordi de er universelle, standardiserte og kontekstuavhengige og dermed mer målbare enn en subjektiv opplevelse av kvalitet. Men er det kvalitet? Kvalitetsindikatorer på dette viset kan bli forvekslet med selve kvaliteten, og det er kanskje det som er i ferd med å skje (Nygård, 2015). Er det dette vi ønsker for barna i barnehagen? Vil vi at barnehagelærerne skal gå fra å være profesjonsutøvere til å bli teknikere som følger manualer og oppskrifter for «best practice»? Når man setter det slik på spissen, tror jeg de fleste vil svare at det ikke er ønskelig. Hvorfor har da disse programmene fått så godt rotfeste og fruktbar grobunn? Det er et for komplekst og sammensatt spørsmål til å kunne gi et fullstendig svar på her, men jeg tror at deler av svaret kan bunne i de siste årenes samfunnsmessige endringer – med politiske intensjoner og vyer om målbar kvalitet og økende etterspørsel etter læring, også i barnehagen.

I rammeplanen står det at barnehagen skal fremme danning, og dette er nærmest umulig å forene med standardisert målstyring (Nome, 2014). Et menneskes danningsprosesser vil alltid innebære ukjente og ikke-standardiserte mål. Vi kan ikke bedrive danning og målstyring samtidig. Kan det tenkes at danning derfor er på vikende front i forhold til læring? Det går ikke an å måle og tallfeste danning på samme måte som målstyrt læring, og det er vanskelig å si noe konkret om hva som skjer med hvert enkelt barn i danningsprosesser. Danning kan ikke dokumenteres eller tilrettelegges for, på samme måte som læring.

Et problematisk barnesyn

Når vi møter barna med standardiserte pedagogiske programmer med fastsatte arbeidsmetoder for hvordan vi skal lære barn (uavhengige av hvem de er) hvordan de skal bli velregulerte, medfølende og språklig kompetente, kommuniserer det et, for mange, problematisk barnesyn og et snevert læringssyn (Nome, 2019). Det kan argumenteres for at barna i denne sammenhengen mister sin egenart og subjektivitet; de blir redusert til objekter som får tilført kunnskap av den mer kunnskapsrike voksne. Vi forvalter ikke barnas egenart på en yrkesetisk god måte når vi erstatter skjønn med manual, for det er ikke rom for mangfold og ulikhet i et slikt læringsmiljø. Seland skriver om hvordan offentlige dokumenter «transformerer det komplekse og ubestemte, det personlige, særegne og spesielle, til noe upersonlig, generelt og typisk» (Seland, 2009, s. 61). Jeg vil hevde at det er noe av det samme som skjer når man forsøker å redusere pedagogikken, det faglige skjønnet og barnehagelivet til standardiserte, kontekstuavhengige programmer. Jeg vil også spørre: Hvor blir det av barnas medvirkning i en slik type praksis? Barns medvirkning er en av grunnsteinene i rammeplanens verdigrunnlag. Vi skal lære barna om demokratiske prosesser, legge til rette for at barna får medvirke i sin barnehagehverdag, og la dem aktivt delta i planleggingen og evalueringen av barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Hvis barnehagens innhold er sterkt preget av forhåndsplanlagte programmer, vanskeliggjør dette imidlertid barnas reelle mulighet for medvirkning.

Mye av det som står i rammeplanen, kommer i konflikt med et instrumentelt syn på barn og læring, og dermed skaper det også utfordringer for barnehagelæreren. Der står det at personalet i barnehagen blant annet skal støtte barna i deres identitetsutvikling, anerkjenne nysgjerrighet, kreativitet og ulike kommunikasjonsuttrykk, fremme et helhetlig syn på læring og utvikling og møte barnas ulike behov. Dette er ikke nødvendigvis forenlig med en praksis preget av forhåndsdefinerte, pedagogiske programmer. Programmene åpner i liten grad opp for barnas tanker og kreativitet; barna blir heller mer opptatt av å svare det de tror den ansatte ønsker å høre – de blir såkalte «cue-seekers» (Emilson & Pramling-Samuelsson, 2012). Det er et paradoks at i en tid hvor individualisering og enkeltindividers læring trender i samfunnet, er det fint lite rom for subjektet.

Kvalitet handler om så mye

Det finnes ingen entydig definisjon av barnehagekvalitet som innebærer kompleksiteten som finnes i det levde livet i barnehagen. Det er mange, og langt ifra bare aktører med barnehagefaglig kompetanse, som gjerne vil være med på å forme hva vi anser som kvalitet, og hvilke funksjoner barnehagen skal være med på å fylle. Kvalitet handler om så mye. Hvordan klarer barnehagen å innfri samfunnsmandatet? Hvor fornøyde er brukerne? Det handler også om de gylne øyeblikkene i hverdagen som oppstår i møte mellom barn og barnehagelæreren – som er engasjert til stede med all sin fagkompetanse og sitt profesjonelle skjønn. En barnehagelærer skal møte barnet som et subjekt der det er. Disse øyeblikkene lar seg verken måle etter gitte standarder eller tallfestes, men det kan virkelig kjennes på kroppen at de er av høy kvalitet og eksistensiell betydning.

Jeg mener det er belegg for å si at man kan finne en sammenheng mellom læringstrykk og bruk av pedagogiske programmer, selv om det nok ikke er den eneste årsaksforklaringen. Programmene svarer på politikernes etterspørsel etter målbarhet, de forener lek og læring, og de kan brukes som et ledd i både kvalitetsarbeid og kompetanseheving blant ansatte, gitt det premisset at man velger å se på programmene som uttrykk for nettopp kvalitet og kompetanse.

Barnehagelæreren settes i en kinkig posisjon i møte med pedagogiske programmer og etterspørselen etter målbar barnehagekvalitet. Rommet mellom teori og praksis blir borte. Hvis man skal følge manualer og oppskrifter, er det ikke plass til verken barnas eller barnehagelærerens egenhet og skjønnsutøvelse. Det er lett å miste de viktigste aktørene av syne når man analyserer en programbasert praksis – nemlig barna. En systematisk bruk av programmer kan føre til at barna blir fratatt sin egenart og subjektivitet, og deres mulighet til medvirkning i sin egen hverdag blir liten. Vi må passe på at kvalitetsstrategien til Kunnskapsdepartementet ikke virker mot sin hensikt. Vi må sørge for at kompetansehevingen av barnehageansatte brukes til å svare på og stå imot presset om å standardisere og måle alt hele tiden. Og kanskje viktigst av alt: Vi må flagge vår faglighet høyt for å kunne bevare muligheten for skjønnsutøvelse i alle viktige, gylne øyeblikk i hverdagen.

Kvalitet: Målstyring eller gylne øyeblikk?