Med bildebøkenes estetiske kvaliteter som drivkraft

Bildebøker omfatter et stort spekter av utgivelser fra helt enkle til bøker av høy kunstnerisk og faglig kvalitet (Solstad & Österlund, 2020). Det er sammensatte tekster, med utallige temaer, hvor det er samspill mellom ulike semiotiske modaliteter (Maagerø & Tønnessen, 2010). Ofte er bildebøkene barns første møte med skriftspråk, bildekultur og bildekunst. Når bildebøkene «snakker» til barn, er de også en kilde til estetiske og sanselige opplevelser og en drivkraft til å bruke verbalspråket. Ifølge Solstad (2019) handler begrepet estetikk om den erkjennelsen vi får gjennom sanselige erfaringer, og det å skape mening intuitivt gjennom følelser, forestillinger og fantasier. Det estetiske ved bildebøker kan kanskje ikke måles, men kan gi opplevelser her og nå og ringvirkninger som barn tar med seg videre i livet.  

Reven, snøengelen og gravemaskinen

Jeg har et nesten femti år gammel minne av meg selv liggende på gulvet med flere bildebøker som ga meg næring for tankene, undring og sanselige opplevelser. Både detaljer og handlingen i bildene bidro til dette. Jeg husker reven som prøvde å ta høna, men ikke klarte det. Det var spesielt ansiktsuttrykket til reven, da den prøvde å lure høna, som berørte meg. I en annen bildebok var det sporene i snøen som skapte undring, og at sporene ble forskjellige etter hvordan barnet i boka gikk med beina. Jeg husker snøkrystaller og at barnet i fortellingen laget engler i snøen. Det var gravemaskinen som rørte meg i en annen bildebok, ved at den hadde et menneskelig ansikt som kunne smile og gråte. Gravemaskinen gravde og gravde. Jeg husker spesielt godt at gravemaskinen gravde seg selv inne, og ikke kom seg ut av hullet den hadde gravd. Jeg hadde dyp medfølelse for gravemaskinen og lurte veldig på hva den måtte gjøre. Siden jeg var født i Sverige av norske foreldre, og bare hadde noen få ord på svensk i ordforrådet mitt, kunne jeg knapt regnes som flerspråklig. Det er imidlertid ulike forståelser av hva flerspråklighet er. Ifølge Europarådet (2001) vil det si å kunne ett eller flere språk eller varianter i tillegg til morsmålet/førstespråket. Kunnskapen i de ulike språkene kan variere og endre seg over tid. Bildebøkene ga meg uansett så gode estetiske opplevelser og erfaringer at jeg husker dette kroppslig nå, nesten femti år senere. Jeg blir varm i hjertet når jeg tenker på det!  

Jeg har et nesten femti år gammel minne av meg selv liggende på gulvet med flere bildebøker som ga meg næring for tankene, undring og sanselige opplevelser.

I sommer fant jeg igjen noen av disse bildebøkene som fikk meg til å undre meg, og som ga meg lyst til å uttrykke meg verbalt. Det opplevdes som en barnlig fryd! Som norsklærer ble jeg nysgjerrig på hva som gjorde at akkurat disse tre bildebøkene hadde berørt meg affektivt og beriket mine erfaringer. Jeg hadde vært deltaker i en kultur der det var mulig å oppleve et mangfold av bildebøker, der bildebøkene var en del av den sosiale praksisen hvor skrift inngikk (Barton, 2007). Slike tekstpraksiser inneholder både tanker, holdninger og kulturelle verdier, hvor mening og engasjement med bildebøker blir uttrykt. Disse tre bildebøkene er forskjellige, både i tema, karakterer, illustrasjoner, tekst og samspillet mellom tekst og bilder. Den visuelle modaliteten opplevdes tilsynelatende som like viktig for fortellingen som teksten når det gjaldt å skape mening med fortellingen. Det kunne det gjøre ved at de ulike modalitetene som vises i bildene, er bærere av mening (Kress, 2003).

Opplevelsen av bildebøkene

Det er forståelig at gravemaskinens antropomorfe egenskaper hadde grepet meg, og at jeg som liten kunne forstå mye av innholdet og handlingen bare ved å studere bildene i boka Gravemaskinen Gunda (Burton, 1973). Slik hadde jeg også blitt nysgjerrig på den doble handlingen med høna som var ute på en tur, mens reven samtidig prøvde å fange den, i boka Hønemor gikk ut en dag (Hutchins, 1973). At jeg måtte bla i boka for å finne ut om reven klarte det, fungerte godt som virkemiddel, selv om bildeboka kun har én setning med 32 ord. Det er også forståelig at de ulike modalitetene og detaljene i de enkle estetiske illustrasjonene i boka Da snøen kom (Keats, 1973) skapte en fin vinterfølelse i meg. I en slik forståelse ligger det en litteraturvitenskapelig forankring i resepsjonsteori (Iser, 1978), som beskriver hvordan lesere bringer med seg kunnskaper og erfaringer til teksten. Illustrasjoner kan bli forstått ut fra helheten og komposisjonen og leses ved å bli brutt opp i mindre deler (Birkeland & Storaas, 1993). I bildebøker tar illustratøren i bruk mange visuelle virkemidler for å formidle fortellingen. Illustrasjoner kan vise karakterens utseende og karakteristikker gjennom bevegelse og kroppsspråk, følelser og uttrykk. Farger er med på å skape stemninger og følelser og kan uttrykke symbolikk. Ved å variere utsnittet kan illustrasjoner forsterke følelser og spenning. Utsnittene kan også gi intimitet eller distanse i et motiv ut fra hvor nært noe vises, og perspektivet i bildet. Slik kan illustrasjoner påvirke hvordan barnelesere oppfatter handlingen, blant annet ved å variere perspektivet. Perspektivet kan være med å gi sympati eller avstand til leseren (Birkeland et al., 2018). På ulike måter skapte disse tre bildebøkene, sammen med datidas varierte utvalg, meningsfulle møter med bildebøker og ga meg begynnende visuell tekstkompetanse.

Formål og valg av bildebøker

Mange barnehagelærere forbinder bildebøker med språklæring, og dette kan påvirke både formål og valg av bildebøker, spesielt for flerspråklige barn (Langvik, 2022). Rammeplanen for barnehagen gir imidlertid føringer for at arbeid med tekst i barnehagen, som inkluderer bildebøker, skal gi barn estetiske opplevelser (KD, 2017). Dette gjelder for alle barn, inkludert flerspråklige barn, som skal få mulighet til å erfare ulike formidlingsmåter av tekster «som kilde til estetiske opplevelser, kunnskap, refleksjoner og møter med språk og kultur» (KD, 2017, s. 48). Barnehagen skal også legge til rette for at alle barn får oppleve et mangfold av bildebøker. Det er derfor nødvendig å reflektere over bildebøkenes hovedformål i barnehagen: om barnehageansatte velger bildebøker basert på at boka skal resultere i et mål (efferent lesing), eller om det er selve opplevelsen i møte med boka (estetisk lesing) som er målet (Rosenblatt, 1994).

Mange barnehagelærere forbinder bildebøker med språklæring, og dette kan påvirke både formål og valg av bildebøker, spesielt for flerspråklige barn.

Estetiske opplevelser er et mål i seg selv, og bildebøkene har en egenverdi som kilde til estetiske aktiviteter der selve opplevelsen er i sentrum (Solstad, 2018). Slike opplevelser kan skape stemninger og følelser i leseren ved hjelp av teksten og illustrasjonenes egen estetikk. Å aktivisere slike opplevelser gjennom møter med skjønnlitteratur eller andre kunstformer er essensielt for alle barnehagebarn. Slik kan også flerspråklige barn oppleve at bildebøker berører dem emosjonelt, selv om de ikke forstår alt det verbale ved boka. En estetisk måte å forholde seg til bildeboka på handler mer om den umiddelbare og personlige opplevelser av den enn om produktet av lesingen (Rosenblatt, 1994). Det kan føre til at også flerspråklige barn får lyst og behov for å uttrykke seg, og slik være positivt for andrespråksutviklingen (Langvik, 2022).

En kilde til visuell teksterfaring

Barnelesere vil ofte starte med bildene, og alle, uansett alder og språklig bakgrunn, kan bidra med noe (Ommundsen, 2022). Mens ordene krever en lesekyndig mediator, kan bildene oppfattes intuitivt. Om skriften i bildebøker må avkodes og leses opp, kan bildene betraktes og erfares umiddelbart. Bildene er tilgjengelige for barn uten et voksenmedierende mellomledd (Solstad, 2015). Det behøver ikke bety at alle bildebøker er enkle å oppfatte, men at bildene kommuniserer uten tanke på verbalspråklig kompetanse hos leseren (Solstad, 2019). Verbalteksten i bildebøker kan for mange flerspråklige barn som ikke har kommet så langt i andrespråksutviklingen, være vanskelig å forstå og enda vanskeligere å uttrykke sin opplevelse av. Bildene kan imidlertid gi støtte i forståelse av handlingen og leseglede i seg selv, og slik kan bildebøker by på rike og nyttige tekstopplevelser, selv når flerspråklige barn ikke skjønner alt. En fortelling kan oppstå mellom boka og barnet når en blar seg fremover i bildeboka – men også hvert lesestopp kan gi en estetisk og lærerik opplevelse.

Bildebøker forutsetter slik lesere med visuell tekstkompetanse, men er også med på å danne den visuelle tekstkompetansen og evnen til å tolke de visuelle sporene. I bildebøker må barna selv være aktive og medskapende i teksten og fylle den med sine forventninger og tolkninger for at det skal bli en tekst (Iser, 1978). Bildebøkenes multimodaliteter kan skape mening på forskjellige måter, og åpninger i teksten kan invitere til fantasilek og kreativitet. Barn opplever bildebøker ut fra sine erfaringer, interesser og kulturell bakgrunn. Solstads forskning viser at «barn pendler mellom en posisjon i fantasien og i opplevelsen av boka, og en posisjon utenfor teksten hvor de inntar en kritisk og reflekterende holdning til det som leses og betraktes i en og samme lesning» (Solstad, 2018, s. 18). I bildebøker kan det altså oppstå et kreativt samspill mellom verbaltekst og bilder med tomme plasser eller åpninger leseren må fylle ut med sin erfaring, fantasi og forestillingsevne.

Emosjonell literacy

I tillegg til at alle barn kan bli berørt av kunst- og kulturuttrykk i barnelitteraturen, kan bildebøker bidra til barns emosjonelle literacy. Nikolajevas (2013; 2014; 2018) arbeid med bildebøker og emosjonell literacy viser at bildebøker kan være en utforskningsarena for å utvikle barns evne til mentalisering og empati. Hun påpeker at bildebøker i særlig grad kan fremme barns emosjonelle literacy fordi de engasjerer leseren følelsesmessig gjennom flere modaliteter. Bildebokleseren kan bli kjent med og leve seg inn i fiktive karakterers følelser og deres forståelse av hverandres følelser. Det gjør det mulig å gi umiddelbar respons på visuelle uttrykk som formidler følelser: «Emotions are by definition non-verbal, and language can never convey an emotion effectively. This is where picturebooks offer a unique opportunity to engage with empathy and mind-reading circumventing the inadequacy of language» (Nikolajeva, 2013, s. 252). Nikolajeva viser til kognitiv forskning, som finner at barn tidlig i livet forstår og responderer på følelsesmessige dimensjoner i bildene, selv før en har evne til å uttrykke seg verbalt.

Reseptivt språk til å forstå bildebøker med

Emosjonell literacy henger sammen med språk ved at språk både er til utvendig og innvendig bruk. Vi har både et reseptivt og produktivt repertoar (Eide, 2022). Reseptiv språkkompetanse betyr at vi kan forstå språk, selv om vi ikke nødvendigvis kan snakke det selv. Å lære seg språk, enten det er morsmål, norsk som andrespråk eller fremmedspråk, handler om å bygge en modell av virkeligheten. Det kan også bygges ved fremstilling av virkeligheten, mediert gjennom verbalspråk og bilder i bildebøker. Vi lærer ord på ting fra dem som snakker samme språk, ved å frakte tankene våre fra hjernen vår ved språk til lytterens ører. Vi bruker språket i hjernen til å snakke med oss selv, og hjernen bruker også språket til å forstå verden – til å lagre konsepter, til å huske og til å tenke. Vi har nevroner i hjernen som er koblet til språk, og disse lager indre forestillinger av ting (Eide, 2022, s. 51).

For flerspråklige barn er det viktig å få tilgang til et mangfold av litteratur, enkle og komplekse bildebøker, og å kunne bruke hele sitt språklige repertoar i møte med bildebøkene. Ved å legge til rette for estetiske opplevelser med interessante bildebøker, kan det oppleves som en drivkraft til å bruke verbalspråket, både reseptivt og produktivt.

Vårt eget språk, uansett om vi behersker ett eller flere, er unikt, selv om språk også er noe vi har felles – et symbolspråk vi bruker til å kommunisere med. Språket vårt har med seg spor etter hele livet og ligger tett inntil identiteten. Flerspråklighet betyr å bygge opp en kommunikativ kompetanse på grunnlag av all sin kunnskap om og erfaring med språk, der språkene innbyrdes er forbundet og gjensidig påvirker hverandre. Kibsgaard og Husby (2009, s. 133) påpeker at flerspråklige barns språklige utvikling starter lenge før de er i stand til å bruke språket aktivt. Det betyr at de er i en prosess med å utvikle språklig kompetanse, selv om de ikke har begynt å bruke språket i sin daglige kommunikasjon. Tross mangler i andrespråket kan flerspråklige barn ha et sammensatt språklig og kulturelt repertoar til å oppleve bildebøker med (García & Wei, 2019). Studier viser imidlertid at det er sammenheng mellom aktivitetstype og andrespråkstilegnelse, og at ord læres bedre når de inngår i aktivitetstyper som oppleves som interessante (McCafferty, 2001 i Svendsen, 2018, s. 93–94). I et slikt perspektiv er det relevant å reflektere over at mens barnehageansattes agenda kan være å fremme barns språkutvikling og språkforståelse, er flerspråklige barn opptatt av å oppleve bildebokas innhold og å uttrykke sin opplevelse av den (Tjäru, 2020). Barnehageansatte bør derfor være bevisst på at estetiske opplevelser med bildebøker er større og videre enn det vi klarer å fange eller uttrykke med ord.

Et mangfold av bildebøker

Ved å ta utgangspunkt i, og spille på, ulike leseres visuelle tekstkompetanse kan bildebøker skape positive leseopplevelser, øke lesemotivasjonen, utvide språkferdighetene og hjelpe leseren til å forstå både seg selv og andre bedre (Ommundsen, 2022). Utvikling av andrespråket er viktig, men ikke alle bildebøker må brukes til å utvikle ordforrådet. Det er viktig for alle barn, inkludert de flerspråklige, å bli berørt av kunst- og kulturuttrykk i barnelitteraturen og oppleve glede ved estetiske uttrykk og tolkningspotensialer i bildebøker. Da kan språklæringen komme som en naturlig bieffekt (Øines, 2019), også andrespråket. Barnehagelærere har valget mellom bildebøker som ikke gir motstand, og bildebøker som gir motstand (Neraas, 2018). Daugaard og Johansen (2012) understreker at mange nyere bildebøker for barn har tydelige litterære og estetiske kvaliteter, og at de initierer estetiske møter og opplevelser uavhengig av eller i tillegg til språklæring. For flerspråklige barn er det slik viktig å få tilgang til et mangfold av litteratur, enkle og komplekse bildebøker og å kunne bruke hele sitt språklige repertoar i møte med dem. Ved å legge til rette for estetiske opplevelser med interessante bildebøker kan det oppleves som en drivkraft til å bruke verbalspråket, både reseptivt og produktivt. Slik legger barnehageansatte også til rette for et ressursperspektiv og et dynamisk syn på flerspråklighet, der flerspråklige barn kan undre seg og være nysgjerrige på ulike typer bildebøker med sitt helhetlige språklige repertoar (Langvik, 2022).

Ansatte i barnehagen har mulighet til å oppmuntre og gi muligheter til at alle barn får oppleve, glede seg over og inspireres av bildebokas visuelle og tekstlige kvaliteter og innhold.

Ansatte i barnehagen har mulighet til å oppmuntre og gi muligheter til at alle barn får oppleve, glede seg over og inspireres av bildebokas visuelle og tekstlige kvaliteter og innhold. Da må barnehageansatte også gi litt slipp og legge til rette for at bildebøker «snakker» til barna. Hvordan høytlesning gjennomføres, har mye å si både for estetiske opplevelser og språkutvikling. Vi bør gi rom for estetiske opplevelser og emosjonell literacy og for både reseptiv og produktiv bruk av verbalspråket.

Bildebøker som «snakker» til barn

Ulike bildebøker kan altså gi estetiske opplevelser gjennom sanselige erfaringer, der barn kan skape mening intuitivt gjennom følelser, forestillinger og fantasier. De kan bidra til å danne visuell tekstkompetanse, og barn kan forstå og oppleve bildebøker ved både et reseptivt og produktivt språk. Slike bildebøker kan fremme barns emosjonelle literacy fordi de engasjerer leseren følelsesmessig gjennom flere modaliteter. På denne måten kan bildebøker være en inngang til samtale, utvide ordforrådet og lære barn noe nytt om seg selv og andre. Ved at barn får impulser gjennom bildebøker som engasjerer dem, kan de få erfaring med ord og utrykk som er relatert til hverandre, og som kanskje ellers ikke ville inngått i deres repertoar. Slik kan samhandling med bildebøker, som finner sted mellom voksne og barn og mellom barn, ha et språkansporende potensial. Litterære samtaler med bildebøker kan være en unik måte å lære både morsmål og norsk som andrespråk på allerede i barnehagealderen. Litteraturutvalget er også med på å lede alle barn inn i en kulturell kontekst som leser. Dette må ses i sammenheng med at ulike bildebøker «snakker» til og gir estetiske opplevelser for ulike barn, og krever slik et mangfold av bildebøker i barnehagen. Barnehageansatte bør derfor være bevisst at «Alt vi leser, blir med oss videre og danner et grunnlag for vår språklige kompetanse» (Solstad, 2015, s. 8). Det kan også våre minner om estetiske opplevelser med bildebøker gjøre.

Referanser

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language. Blackwell.
Birkeland, T. & Storaas, F. (1993). Den norske bildeboka. Landslaget for norskundervisning (LNU) og J.W. Cappelens Forlag.
Birkeland, T., Mjør, I. & Teigland, A.-S. (2018). Barnelitteratur – Sjangrar og teksttypar. Cappelen Damm Akademisk.
Burton, V.L. (1973). Gravemaskinen Gunda. Den norske bokklubben.
Daugaard, L.M. & Johansen, M.B. (2012). Tosprogede børns møde med metafiktion i en postmoderne billedbog. Nordic Journal of Child Literature Aesthetics, 3(1), 1–14. https://doi.org/10.3402/blft.v3i0.18078  
Eide, K.M. (2022). Språket som superkraft. Fagbokforlaget.
Europarådet (2001). Common European Framework of Reference for Languages – Learning, teaching, assessment. Norsk oversettelse: Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-sprak/
Garcia, O. & Wei, L. (2019). Transspråking. Språk, flerspråklighet og opplæring. Cappelen Damm Akademisk.
Iser, W. (1978). The act of reading. A theory of aesthetic responses. John Hopkins University Press.
Hutchins, P. (1973). Hønemor gikk ut en dag. Den norske bokklubben.
Keats, E.J. (1973). Da snøen kom. Den norske bokklubben.
Kibsgaard, S. & Husby, O. (2009). Norsk som andrespråk. Barnehage og barnetrinn (2. utg.). Universitetsforlaget.
Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. Routledge.
Kunnskapsdepartementet (KD) (2017). Rammeplan for barnehagen. Forskrift for rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf 
Langvik, K.M. (2022). Barnehagelæreres valg av bildebøker for flerspråklige barn – kun med språkstimulerende formål? I M.H. Hopperstad (red.), Barnehagebarns kulturliv. Universitetsforlaget.
Maagerø, E. & Tønnessen, E.S. (2010). Sosialsemiotikk – meningsskaping mellom funksjon og system. I S.V. Knudsen & B. Aamotsbakken (red.), Teoretiske tilnærminger til pedagogiske tekster. Cappelen Damm Høyskoleforlaget.
Neraas, S. (2018). Madeleinekaker i barnehagen: Korleis barnelitteraturen sin bruk av intertekstualitet kan bli ein del av barns meiningsdanning. I S. Kibsgaard (red.), Veier til språk i barnehagen (s. 103–116). Universitetsforlaget.
Nikolajeva, M. (2013). Picturebooks and Emotional Literacy, The Reading Teacher, 67(4), 249–254. https://doi.org/10.1002/trtr.1229
Nikolajeva, M. (2014). Emotion Ekphrasis: Representation of Emotions in Children’s Picturebooks. I D. Machin (red.), Visual Communication (s. 711–729). De Gruyter Mouton.  
Nikolajeva, M. (2018). Emotions in Picturebooks. I B. Kümmerling-Meibauer (red.), The Routledge Companion to Picturebooks (s. 110–117). Routledge.
Ommundsen, Å.M. (2022). Bildeboka. I R.S. Stokke & E.S. Tønnesen (red.), Møter med barnelitteratur. Introduksjon for lærere (s. 149–171). Universitetsforlaget.
Rosenblatt, L.M. (1994). The reader, the text, the poem. The transactional theory of the literary work. Southern Illinois University Press.
Solstad, T. (2015). Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Agder.
Solstad, T. (2018). Om bokas tema. I T. Solstad, T.T. Jansen & A.M. Øines (red.), Lesepraksiser i barnehagen: Inn i litteraturen på mange måter (s. 11–16). Fagbokforlaget.
Solstad, T. (2019). Høytlesing som estetisk teksterfaring (s. 10–11). Samtidslitteratur i barnehagen. Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæring og Norsk barnebokinstitutt. https://kunstkultursenteret.no/wp-content/uploads/2019/04/Samtidslitteratur-i-barnehagen.pdf  
Solstad, T. & Österlund, M. (2020). Nytt blikk på barns lesing. Utforskning av bildebøkers potensial i utdanningsinstitusjoner i Danmark, Sverige, Finland og Norge. Barn. Forskning om barn og barndom i Norden, 38(4), 7–14. https://doi.org/10.5324/barn.v38i4.3991
Svendsen, B.A. (2018). Sosiokulturell andrespråkslingvistikk. I A.-K.H. Guijord & G.T. Randen (red), Norsk som andrespråk – perspektiver på læring og utvikling. Cappelen Damm Akademisk.
Tjäru, S. (2020). «Upprepningar och glada utrop – pedagogers och barns agenda under tre bokstunder i språkbad». Barn. Forsking om barn og barndom i Norden, 38(4), 53–68. https://doi.org/10.5324/barn.v38i4.3994
Øines, A.M. (2019). De viktige bildebokvalgene – lesing av bildebøker som estetisk aktivitet 38 barnehager. Barn. Forskning om barn og barndom i Norden, 37(2), 25–38. https://doi.org/10.5324/barn.v37i2.3093