En barnehagelærer vil møte mange mennesker
og stå overfor både store og små bedømmelser
og avgjørelser på jobb. Hverdagen til en
barnehagelærer består altså av mange fortellinger
som til sammen vever frem ulike erfaringer som
blir en del av profesjonsutøvelsen. Hvordan kan
praksisfortellinger bidra til å utvikle praksisen i
barnehagen på måter som kan føre til refleksjon
og endring?
Potensial for endring
Praksisfortellingsbegrepet, slik jeg bruker det her, er i tradisjonen til Louise Birkeland. Birkeland fremhevet tabbe- og vendepunktsfortellinger som grunnlag for selvrefleksjon i personalgrupper og var opptatt av at slike fortellinger kunne ha potensial til å utvikle og endre praksis (Birkeland, 1998).Det er vinter, og bakken i barnehagen er perfekt for aking. Bakken er lang og ender nederst ved plommetrærne. Vi i personalet har satt opp madrasser og sikret trærne, slik at barna ikke skal skade seg når de aker, men vi vil allikevel passe på, slik at ikke barna aker i hverandre eller skader seg på noen måte. Det er ikke mange dager siden den første snøen kom, og i natt har det snødd mer. Flere barn er allerede i full gang, latter og glade stemmer fyller akebakken. Jeg står øverst i bakken og ser på en gutt på tre år, vi kan kalle han Karl. Karl har akt mange ganger allerede, nå sitter han nederst i bakken og vil ha hjelp til å dra opp akebrettet. Han begynner å rope på meg. Vi har jobbet en del med at Karl skal bli mer selvstendig, og at han skal kle på seg selv. Det har han gjort denne dagen, det hastet med å komme ut å få akt. Nå vil han hjelp til å få dratt opp akebrettet sitt, han roper på meg flere ganger – og jeg roper tilbake at han må dra opp akebrettet selv, at han klarer det. Mens han sitter der nederst i bakken og roper på meg, begynner jeg å rope til noen andre barn at de må ake til høyre og gå opp til venstre. Karl sitter fremdeles i bakken, han begynner å gråte litt, og jeg fortsetter å rope at han klarer å dra opp akebrettet selv, og at han må passe seg, så de andre barna ikke aker på han. Jeg ser en annen jente, la oss kalle henne Sofia, som har fulgt med en stund fra sidelinjen. Hun er like gammel som Karl og begynte i barnehagen for noen uker siden. Foreldrene hennes har kommet til Norge for å studere, og hjemme snakker de både arabisk og engelsk. Sofia har ikke lært så mange norske ord ennå, men står og følger med på meg og på Karl, som sitter nederst i bakken og sparker i snøen. Han vil ha hjelp til å dra opp akebrettet sitt. Sofia aker ned til han, ser på han og rekker frem den ene hånden, tar tak i akebrettet, og med den andre hånden leier hun Karl opp – de ser på hverandre og smiler. De kommer oppover til meg, og Karl sier med lett stemme: Sofia hjalp meg!
Det narrative språket som en fortelling er, åpner opp for nye måter å vite og forstå på. Når handlingene transformerer til en fortelling, åpner det opp for refleksjon over handling
Jeg kjenner på skamfølelse over at jeg, som er opptatt av danning, anerkjennelse og å møte barna som subjekt, blir altfor opptatt av sikkerhet og ikke klarer å se hva som foregår rundt meg. Når Karl sier ganske stolt og glad at Sofia hjalp han, svarer jeg at han kunne klart det selv, men jeg klarer å gi Sofia et lite smil og si at det var fint at hun hjalp han. Etterpå blir jeg skikkelig flau over meg selv, for dette var ingen god måte å møte hverken Karl eller Sofia på. I pausen skriver jeg ned fortellingen, og på neste avdelingsmøte deler jeg den med de andre. Både jeg og de to andre pedagogene undret oss over at de fortellingene vi hadde delt til nå, hadde vært det som kan betegnes som «solskinnsfortellinger», og bestemmer oss for heller å rette oppmerksomheten mot slike tabbe- eller vendepunktsfortellinger. På de neste avdelingsmøtene deler vi barnehagelærerne mange slike fortellinger. Dette åpner også for at de øvrige ansatte deler lignende erfaringer – andre fortellinger om praksisen enn de hvor alt bare er vellykka, og alle er enige om at vi har handlet på en pedagogisk god måte. Såkalte suksesshistorier er lett å dele; tabbefortellingene utfordrer mer.
Tillit til mottakeren
Fortellingen om akebakken fortalte jeg til en god kollega rett etter jeg hadde skrevet den, og før jeg delte den med de andre i personalet på avdelingen. Å fortelle om en slik situasjon, der jeg føler at jeg ikke har handlet på en god måte, innebærer en sårbarhet. Å dele levd erfaring kan være både sårbart og vanskelig fordi det er en del av vår identitet. Derfor må den som forteller, ha tillit til mottakeren av fortellingen. Jeg må stole på den andre og stole på at den andre møter meg som subjekt. «Å se den andres ansikt», som den franske filosofen Emmanuel Lévinas (1906–1995) beskriver det: «Det er gjennom å stå i forhold til andre, og ved at den andre møter oss og forholder seg til oss på ulike måter, at vi blir de vi er. Den andre gjør oss i stand til både å tilegne oss nye perspektiver på oss selv og verden og utvikle de muligheter og evner vi har i oss» (Henrikssen, 2004, s. 529). Et slikt perspektiv blir viktig når vi skal fortelle til andre, slik jeg erfarte da jeg fortalte om hendelsen i akebakken. Jeg stolte på kollegaen som jeg fortalte det til, jeg hadde tillit til henne og ble møtt med anerkjennelse og respekt. Anerkjennelse handler om å se og verdsette det mennesket den andre er. Det innebærer at den andres indre opplevelsesverden blir fokusert og verdsatt fordi det dreier seg om medmennesker (Schibbye, 2009). Vi må utvise anerkjennende kommunikasjon og inneha en etisk bevissthet, både når vi forteller selv, og når vi lytter til andres fortellinger. En slik tillit tar tid å bygge opp; det tar tid å stole på den andre, men også å være trygg nok i egen sårbarhet til å dele.«Dersom tilliten reduseres, er det fare for at ansvaret forvitrer», skriver Pettersvold og Østrem (2018, s. 179). De henviser til den franske filosofen Michel Foucaults (1926–1984) begrep selvomsorg. Det går ut på å intensivere forholdet til seg selv ved å konstituere seg som subjekt for egne handlinger, skriver de. Selvomsorg kan forstås som en form for moralsk refleksjon over de forpliktelsene man har som menneske og medborger, og begrepet viser til dyp involvering i samfunnslivet som en moralsk forpliktelse og som en måte å unngå å bli utsatt for andres styring på. Omsorgen ligger i at du spør deg selv hva du vil og hva du vil være med på, påpeker Pettersvold og Østrem (2018, s. 180–181). Selvomsorg er et relevant begrep når det handler om å fortelle til andre, der vi har en omsorg overfor oss selv på hva og hvordan vi forteller, men også en etisk forpliktelse til å fortelle.
Våge å vise egen sårbarhet
Jeg vil trekke frem selvomsorg, tillit og etikk som viktige begreper når vi forteller til andre. Det er med på å skape trygge rammer når vi deler av våre erfaringer i form av tabbe- og vendepunktsfortellinger som utgangspunkt for selvrefleksjon, slik som fortellingen om akebakken. Som nevnt fortalte jeg den først til en god kollega som jeg hadde tillit til, før jeg delte den med de andre i personalgruppen. Måten hun møtte meg på, la grunnlaget for en trygghet og at jeg kunne fortelle den til andre – våge å vise min sårbarhet – men også en form for moralsk refleksjon over egen handling og en forpliktelse overfor Karl, Sofia og kollegaene. Fortellingen illustrerer at man som utdannet barnehagelærer og profesjonsutøver også kan handle på måter som kan være gjenstand for kritisk vurdering. I arbeidet vårt i barnehagen den gangen delte vi etter hvert mange slike fortellinger. Dette var med på å åpne opp for kritisk vurdering av vår egen praksis og for utvikling av det pedagogiske arbeidet, både på avdelingen og i resten av barnehagen.Vi legger vår egen erfaring og forståelse til grunn når vi lytter til andres fortellinger, og vi ser ulike perspektiver i fortellingene. Tolkningsmulighetene endrer seg i ut ifra hvem mottakeren er, og på hvilken måte fortellingen blir fortalt. Om fortellingen presenteres muntlig, skriftlig eller i andre formidlingsformer, vil mottakeren oppleve og merke seg ved ulike ting. Vi ser med forskjellige blikk, og når vi forteller en fortelling, vil tolkningen være avhengig av mottakeren av den.
Det er ikke mulig å handle pedagogisk korrekt eller slik de fremstår i teorien, i absolutt alle handlinger vi gjør. Hvis vi tror det, vil vi fort kjenne på vår egen utilstrekkelighet
En skjult formue av erfaringer
Ifølge Birkeland er det nettopp utvikling og vurdering av egen praksis som er hensikten med å benytte praksisfortellinger i pedagogisk arbeid (Birkeland, 1998). Å fortelle om praktisk og pedagogisk arbeid til andre kan gjøres på ulike måter. Skriftlig og muntlig er den formen som blir mest brukt i barnehagen, og som også er en kjent form for studentene i barnehagelærerutdanningen. Gjennom praksisstudier i utdanningen får studentene erfaringer med å bruke praksisfortellinger som grunnlag for veiledning og profesjonell utvikling.Når vi deler historier, påvirker vi hverandres forestillinger og vurderinger, påpeker Birkeland (1998). Hun definerer praksisfortellinger som selvlagede fortellinger av ansatte og barn om barnehagen. Praksisfortellingene handler om avgrensede situasjoner, der samspillet mellom deltakerne er framstilt detaljert og personlig, slik det arter seg for fortelleren. Fortellingen vokser ut av erfaringen, påpeker hun og skriver: «Det finnes en skjult formue av erfaringer i barnehagen. Den må erobres!» (Birkeland 1998, s. 10). Vi kan bruke den til å utvikle barnehagens arbeid og erobre krefter, skriver hun og fortsetter: «Selv om erfaringene er personlige, kan de være vanskelig å få ‘tak i’ og formulere, erfaringene lever i en mangfoldig og intens hverdag » (Birkeland, 1998, s. 10). Barnehagelærerne lever sine profesjonelle liv i en mangfoldig hverdag der de må ta avgjørelser og beslutninger i en hektisk og intens samhandling med andre mennesker. Det krever refleksjon og kontinuerlig vurdering av praksis. Praksisfortellinger kan være en måte å belyse denne hektiske hverdagen på og bidra til å utvikle det pedagogiske arbeidet.
Når forventningene ikke innfrir
Praksisfortellingen om akebakken kan karakteriseres som en vendepunktsfortelling. Ikke fordi vendepunktet ligger i fortellingen, men fordi den inneholder aspekter som kan drøftes, diskuteres og reflekteres over – og på den måten utvikle praksis. Leonard Webster og Patrice Mertova betegner vendepunktet som critical event (Webster & Mertova, 2007, s.71). Det handler om at det oppstår en endring av forståelse eller verdenssyn fra historiefortellerens side, og fører til at den som forteller, oppdager nye aspekter ved sin profesjonelle eller arbeidsrelaterte rolle. Det narrative språket som en fortelling har, åpner opp for nye måter å vite og forstå på. Når handlingene transformerer til en fortelling, åpner det opp for refleksjon over handling (Aaserud, 2015).Refleksjon-i-handling dukker først og fremst opp i overraskelsen: når våre forventninger ikke innfris, eller når resultatet av våre handlinger blir noe annet enn det vi trodde. En slik situasjon skaper undring og skriker etter grunner: Hvorfor skjedde akkurat dette? Vi korrigerer altså den kunnskapen som ligger skjult i handlingen, ved å reflektere eller fundere over den mens vi handler, skriver Steinsholt og Ness (2016, s. 44–45).
Fortellingen om akebakken kan være et eksempel på dette. Jeg ble flau over måten jeg hadde handlet på, og stilte spørsmål der og da til hvorfor jeg handlet som jeg gjorde. Jeg kunne ikke gjøre om på handlingen, men jeg kunne skrive den ned som en praksisfortelling og dele den – fortelle om den til andre – slik at vi kunne stille spørsmål til vår egen praksis i barnehagen. Var vi generelt for opptatt av sikkerhet, eller var det bare jeg som var det denne dagen? Trengte vi å være så opptatt av at Karl skulle bli selvstendig, at jeg ikke gikk ned og hjalp ha opp med akebrettet? Dette var jo noe jeg hadde gjort mange ganger før, både med han og andre barn, hvor jeg har hatt flere barn sittende på akebrettet, dratt dem opp, akt ned igjen sammen med dem og gledet meg over snøen og de gode forholdene i akebakken. Hvorfor gjorde jeg ikke det denne dagen? Men hvis jeg hadde gjort det, hadde jeg da sett Sofia, som hadde bodd noen få uker i Norge, og som fra sidelinjen observerte og strakk ut en hjelpende hånd til en gutt hun bare hadde kjent en liten stund? Hvis jeg ikke hadde stoppet opp, reflektert og skrevet ned fortellingen, hadde jeg kanskje verken oppdaget denne handlingen eller fortalt om den til andre.
Barnehagelærerne lever sine profesjonelle liv i en mangfoldig hverdag der de må ta avgjørelser og beslutninger i en hektisk og intens samhandling med andre mennesker. Det krever refleksjon og kontinuerlig vurdering av praksis
Kan hentes frem, om og om igjen
Ifølge den franske filosofen Paul Ricoeur (1913– 2005) virker det narrative språket dannende for oss mennesker når menneskelig handling gjenskapes som fortellinger. Transformasjon av en fortelling åpner opp for en mengde tolkningsmuligheter og bidrar til refleksjon. Den tyskfødte amerikanske politiske tenkeren Hannah Arendt (1906–1975) påpeker at når handlingene transformeres til fortellinger, kan de hentes frem om og om igjen fra generasjoners hukommelse og bearbeides i alle mulige materialer, slik som praksisfortellingen i akebakken – som også her i denne artikkelen blir hentet frem på ny. Det som er igjen etter handlingene, er fortellingene, ifølge Arendt (1996). Gjennom fortellinger kan vi få tilgang til den sosiale virkeligheten slik den kommer til uttrykk i menneskelige erfaringer. Når handlingene transformeres til fortellinger, vil dette være med på å bevisstgjøre handlingene våre. Den kraften som har frigitt en handlingsprosess, vil aldri slutte å vokse, skriver hun. Deling av praksisfortellinger kan altså bidra til at vi vurderer praksisen vår og korrigerer handlingene våre (Aaserud, 2015).Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen skriver at pedagogikken springer ut fra praksis: «Pedagogikk forstått som en handlingsvitenskap tar utgangspunkt i praksis, det vil si i de forståelser forståelsesproblemer som er i praksis. Med dette utgangspunktet kommer pedagogikken tilbake til praksis med ulik forståelse, ikke for å overstyre hvordan praksis skal bli, men for å gi bedre forutsetninger for utøvere til å utvikle sin praksis selv» (Rothuizen, 2017, s. 198). Her kommer vi til kjernen i det praksisfortellinger handler om: å utvikle praksis. Vi må vurdere og korrigere praksisen vår, slik jeg måtte gjøre med fortellingen om akebakken.
Refleksjoner gir liv til fortellingen
Vurderinger skal være et element i å utvikle det pedagogiske arbeidet, skriver Birkeland (1998). Men slike vurderinger eller korrigeringer kan også være, som Steinsholt og Ness påpeker, at vi korrigerer kunnskapen som skjult ligger i handlingen, ved å reflektere eller fundere over den mens vi handler. Slike vurderinger bygger på både teoretisk kunnskap og praktisk klokskap. Vi vet aldri om den kunnskapen vi har tilgjengelig, er brukbar, vi bare antar at den er det (Steinsholt & Ness, 2016, s. 44–45). Slike refleksjoner kan være med på å gi liv til de fortellingene vi forteller til andre om arbeidet i barnehagen. Det jeg ønsker å få frem ved å fortelle om akebakken, er at det ikke er mulig å handle pedagogisk korrekt eller slik det fremstår i teorien, i absolutt alle handlinger vi gjør. Hvis vi tror det, vil vi fort kjenne på vår egen utilstrekkelighet. Jeg vil påstå at mange nyutdannede barnehagelærere føler på en slik utilstrekkelighet når de kommer ut i jobb. Arbeidshverdagen blir som regel litt annerledes enn det studentene har forestilt seg og lest om i teorien. Derfor er det er viktig at vi deler slike tabbe- og vendepunktsfortellinger, og at vi stopper opp, tenker og korrigerer oss til senere. Jeg ønsker ikke å gjenta min handling i akebakken, men jeg kan ikke garantere at jeg ikke vil handle på måter som kan være gjenstand for kritisk refleksjon igjen.Eksperimenterende refleksjon
Vi er ikke pedagogiske guder, skriver Steinsholt og Ness: Kunnskapen en praktiker har, passer ikke i hvert enkelt tilfelle i møte med nye situasjoner (Steinsholt & Ness, 2016, s. 44). Det er på denne måten praktikere vil kunne reflektere og ikke minst improvisere; det er snakk om en kunstnerisk kunnskap og nyskaping av kunnskap på en og samme tid. En slik kunnskap viser seg gjennom den «feelingen» praktikerne har for nye og unike situasjoner. Kunnskapen ligger i handlingen, ikke i en bakenforliggende og godt innlært teori. Refleksjon-i-handling er eksperimenterende, skriver de. Et slikt perspektiv kan være viktig å formidle gjennom fortellinger til både nyutdannede barnehagelærere og studenter. Vi kan ikke handle feilfritt, men det er ikke dermed sagt at vi ikke skal stoppe opp og tenke over vår praksis og være åpen for endringer og vurderinger. I det konkrete samspillet må barnehagelæreren tolke, forhandle og forholde seg til hvordan det pedagogiske arbeidet i denne spesielle situasjonen best kan støtte den andre til å være og bli et menneske og en samfunnsborger. Hver situasjon er nytt og uutforsket land. Generell kunnskap, tidligere erfaringer og inntrykk må tolkes og vurderes for å finne ut hva som er viktig og bra å gjøre, skriver Togsverd og Rothuizen når de drøfter hvordan man skal utdanne pedagoger (Togsverd & Rothuizen, 2016).Praktisk eller pedagogisk?
Det finnes ikke noe åpenbart skille mellom hva som er pedagogisk og hva som er praktisk arbeid – dette går over i hverandre. Det kan være fristende å lage et slikt skille og sette i gang en diskusjon om hvem som gjør hva i barnehagen. Som tidligere barnehageansatt har jeg tatt del i alle gjøremål en barnehagehverdag består av, både som assistent og som barnehagelærer – også helt i begynnelsen som ung sivilarbeider da jeg ikke ante hva barnehagedagen bestod av. Jeg fikk erfare at den var mangfoldig og kompleks. Når jeg står ved stellebordet og skifter bleie på en ettåring, er dette både praktisk og pedagogisk arbeid. Jeg kan forholde meg til det som en ren praktisk handling, men jeg vil påstå at det er like viktig å tenke på det som en pedagogisk handling der vi kan småprate, følge barnets initiativ og ha et samspill. Vi gjør mange slike praktiske gjøremål i løpet av en dag som også er pedagogiske, men vi kan kanskje fort tenke at det pedagogiske skjer når vi planlegger en aktivitet eller har en samlingsstund. Barnehageansatte må huske på at det pedagogiske like gjerne kan være det som foregår i garderoben, på tur eller ute på lekeplassen, selv om det kan være vanskelig å sette ord på akkurat hva det er.Pedagogikkens karakteristika
For at en relasjon skal være pedagogisk, kan ikke den ansatte bruke sin makt på en måte som gjør barnet til objekt, og den ansatte må også være åpen for at barnet er eller handler annerledes enn man hadde trodd (Togsverd & Rothuizen, 2016). I pedagogikken kan vi ikke forholde oss til en eller annen bestemt distanse mellom hva som er ordinære og hva som er pedagogiske utredninger, skriver Steinsholt og Ness (2016). Den sosiale, ordinære verden ligger ikke i «skjul» og venter på at den skal bli konstruert av en vitenskapelig pedagogisk fornuft. Den gir oss mening fra første til siste dag gjennom helt ordinære omgivelser som vi deler med andre. Ingenting ligger utenfor dette, og her ligger pedagogikkens kraft og mystikk, skriver de (Steinsholt & Ness, 2016). Det karakteristiske for pedagogisk arbeid er at man ikke på forhånd planlegger nøyaktig for det som skjer. Skal den andre respekteres som medmenneske, må det improviseres, vurderes og utøves dømmekraft (Togsverd & Rothuizen, 2016).Veiviser for dømmekraften
Når vi lytter til andres praksisfortellinger, kan det sette i gang vår egen forestillingsevne, som bidrar til en reflekterende aktivitet. Andre menneskers erfaringer er eksempler som får gyldighet også for andre i spesifikke situasjoner. Filosofen Helgard Mahrdt påpeker at for Arendt kan slike eksempler virke som en veiviser når vi praktiserer vår dømmekraft (Mahrdt, 2011, s. 156).Barnehagelæreren beveger seg i et mylder av fortellinger fra ulike perspektiv, og det vil kunne være med på å utvikle profesjonell dømmekraft. Gjennom fortellingen vokser erfaringene frem, skriver Birkeland og er her i kjernen på den narrative metodologien som Jean Clandinin og Michael Connelly utarbeidet på 1980-tallet, og som det er mange referansepunkter til hos Birkeland (1998). Narrativ metodologi tar utgangspunkt i praksis og innebærer at menneskelige erfaringer studeres som fortellinger, og det er også dette perspektivet jeg bruker for å drøfte profesjonell dømmekraft (Aaserud, 2022). Arendt selv ble aldri ferdig med å utforske dømmekraftsbegrepet, slik som blant annet Bernt Gustavsson trekker fram i boken Det rätta, det gode och det sanna (2021). Selv om ikke Arendt var pedagog, som hun selv fremhever i The crisis in education (2006), har hun bidratt med viktige perspektiver som kan anvendes innenfor pedagogikken, og som ligger til grunn for det jeg betegner som barnehagelæreres profesjonelle dømmekraft. For å nærme oss en forståelse av profesjonell dømmekraft vil jeg minne om det jeg har henvist til tidligere – å stå i det uforutsette. Pedagogikken inneholder denne dimisjonen om at det ikke finnes noe fasitsvar på hvordan vi skal handle, og at vi ikke kan planlegge nøyaktig hvordan en situasjon skal være eller bli. Vi må heller planlegge for det uforutsette og våge å stå i det usikre – og da må vi kunne gjøre vurderinger og betraktninger underveis.
Livets egen frihet
Steinsholt og Ness påpeker at det kan være vanskelig å beskrive den forståelsen som ligger til grunn for og i handlingene (Steinsholt & Ness, 2016). Som vi har vært inne på, er det gjennom fortellinger at erfaringene vokser frem, men erfaringene og den praktiske kunnskapen er ikke nok for å kunne utøve profesjonell dømmekraft – vi må ha med forestillingsevnen også. Vi må evne å tenke på steder vi ikke befinner oss, se noe fra et annet perspektiv og forsøke å forestille oss hvordan verden oppleves fra et annet utgangspunkt. Det er noe av utfordringen til pedagogen, skriver Arendt, at man står i denne umulige oppgaven med å forberede neste generasjon på en felles verden – en verden vi selv ikke kjenner ennå (Mahrdt, 2004). Da må vi benytte forestillingsevnen, noe barna er gode på. Alle som har jobbet i barnehage eller observert barn leke, har sett hvordan de bruker fantasien og prøver ut ulike perspektiver hele tiden. Vi har mye å lære av barna her – av hvordan de hengir seg til leken. Vi har selv gjort det i barndommen, men dette er det lett å glemme i vår voksentilværelse. Livets egen frihet kommer til uttrykk i leken, skriver Arendt (1996, s. 129). I det lekende kan vi bruke fantasien og forestille oss ting.Gustavsson (2021) skriver at Arendt skilte mellom det å tenke for seg selv – det man gjør i dialog med seg selv – og den tenkningen man gjør med andre, der man utvikler en praktisk eller politisk dømmekraft. Ifølge Arendt kan vi finne inspirasjon til denne formen for dømmekraft i litteraturen – der kan vi finne spiren til fantasi og kreativitet. Hensikten med fortellingen er å utvide vår bevissthet og oppnå et representativt sinn, slik som vi ikke har opplevd eller tenkt selv, men som vi kan ta til oss og dermed utvide verdien av vår egen måte å se ting på (Gustavsson, 2021). Litteraturen er derfor en måte å utvikle din egen dømmekraft på – i dette tilfellet: en reflekterende dømmekraft som strekker seg tilbake i tid, og som ser oss mennesker mer som tilskuere enn aktører. Det er én slags dømmekraft vi utvikler i handling, som aktør, og en annen som vi utvikler ved å være tilskuere av fortiden og utvide vår forståelse om hva som er verdt å se. I fortellingen om akebakken gikk jeg tilbake i tid og så på hendelsen, både på meg selv som aktør og som tilskuer. Da oppdaget jeg nye måter å forstå situasjonen på. Dette er hele hensikten med praksisfortelinger: å oppdage nye ting og utvikle seg som menneske og barnehagelærer.
Profesjonsetisk forpliktelse
Ved å lytte til andres fortellinger og skrive ned eller fortelle til andre utvider vi våre perspektiver og måter å forstå verden på. Uten fortellinger har vi ikke noen forståelseshorisont og noe å dømme eller forestille oss noe ut ifra, og da kan vi heller ikke foreta vurderinger og bedømmelser i praksis som ligger til grunn for å kunne arbeide praktisk og pedagogisk i barnehagen. Ricoeur minner oss på at fortellingene virker dannende for oss mennesker når vi fortolker fortellinger om våre liv. Det kan bidra til selvrefleksjon i personalgrupper og inneha potensial til å endre praksis. Ved å henvise til Foucaults begrep om selvomsorg vil jeg argumentere for at barnehagelæreren har en profesjonsetisk forpliktelse til å dele fortellinger om praktisk og pedagogisk arbeid i barnehagen.Referanser
Arendt, H. (1996). Vita activa: det virksomme liv. Pax forlag.
Arendt, H. (2006). Between past and future: The crisis in education. Penguin Books.
Aaserud, G. (2015). Barnehagelærernes profesjonelle identitet i en vev av fortellinger. I E.E. Ødegaard & M.S. Økland (red.), Fortellinger fra praksis: Trøbbel, vendepunkt og stolthet. Fagbokforlaget.
Aaserud, G. (2022). Barnehagelæreres erfaringsprosesser. [Doktoravhandling]. NTNU.
Birkeland, L. (1998). Pedagogiske erobringer. Pedagogisk forum.
Gustavsson, B. (2021). Det rätta, det goda och det sanna: grundfrågor inom samtida politisk filosofi. Bokförlaget Korpen.
Henrikssen, J.O. (2004). Emmanuel Lévinas: Den andre gjør meg til den jeg er. I K. Steinsholt & L. Løvlie (red.), Pedagogikkens mange ansikter: pedagogikkens idéhistorie fra antikken til det postmoderne (s. 527– 539). Universitetsforlaget.
Mahrdt, H. (2004). Hannah Arendt: dannelse til humanitet. I K. Steinsholt & L. Løvlie (red.), Pedagogikkens mange ansikter: pedagogikkens idéhistorie fra antikken til det postmoderne (s. 541–554). Universitetsforlaget.
Mahrdt, H. (2011). Hannah Arendt om frihet eller en «ny statsvitenskap». I L. Auestad & H. Mahrdt (red.), Handling, frihet, humanitet: Møter med Hannah
Arendt (s. 129–161). Tapir Akademisk.
Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018). Profesjonell uro: barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand. Fagbokforlaget.
Rothuizen, J.J. (2017). Pædagogik og viden. I L. Togsverd & J.J. Rothuizen (2016), I L. Togsverd & J. J.
Rothuizen (red.), Pædagogiske ballader (s. 275–299). Samfundslitteratur.
Schibbye, A.-L. L. (2009). Relasjoner: et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Universitetsforlaget.
Steinsholt, K. & Ness, S.A. (2016). Motstrøms. Åpninger i retning av en levende pedagogikk. Fagbokforlaget.
Togsverd, L. & Rothuizen, J.J. (2016). Pædagogik som profession? I L. Togsverd & J. J. Rothuizen (red.), Pædagogiske ballader (s. 275–299). Samfundslitteratur.
Webster, L. & Mertova, P. (2007). Using narrative inquiry as a research method: An introduction to using critical event narrative analysis in research on learning and teaching. Routledge.
