SKAL VI LEKE GHAR GHAR — SAMMEN?

Bushra Fatima: Jeg har tenkt over samtalene våre om vår oppvekst fra Groruddalen, valg av førskolelæreryrket, klassereise og at vi begge har havnet ved HiOA, som nå er OsloMet. Det er interessant, men også både morsomt og rart. Når jeg lekte rollelek med barna til mine foreldres familievenner i barndommen, pleide vi alltid å spørre først: «Skal vi leke ghar ghar – sammen?» Så jeg spør deg: «Tove, skal vi leke ghar ghar – sammen gjennom denne artikkelen? »

Tove: Jeg svarer selvsagt JA til å være med og leke. Men jeg kjenner også på en tvil; kommer jeg til å forstå hva denne leken handler om? Henger jeg med raskt nok? Eller er det mye jeg må avkode og forstå før jeg kan delta på lik linje med deg? For selv om vi er vokst opp i nærheten av hverandre og har beveget oss i samme retning, så har jeg aldri lekt ghar ghar – sammen med noen før. Eller har jeg det? Bare på en litt annen måte, kanskje.

Vi formes i gjensidige møter

Når vi møter barn, foreldre og medarbeidere i barnehagen, går vi inn i møtene med personlige erfaringer og hendelser i bagasjen. Sammen med fagkunnskapen er erfaringer en viktig del av danningsprosessene våre til å bli dyktige fagpersoner. I møter med ulike mennesker, steder og kunnskaper kan vi oppleve at det skjer bittesmå vendepunkter som bidrar til hvem vi blir som barnehagemedarbeider eller barnehagelærer. Det samme gjelder for barna. De kommer inn i møtene med oss og hverandre med egne kunnskaper, ideer og erfaringer som de har med seg fra andre arenaer av livet. Til sammen blir vi formet som mennesker i disse gjentagende møtene.

Vi som skriver denne artikkelen, er også formet i møter med andre. Til sammen har vi mange forskjellige identiteter i barnehagelivet. Når vi i denne artikkelen inviterer til å leke ghar ghar – sammen, inviterer vi til å leke hjem-hjem. Vi lar alle posisjonene vi har hatt i barnehagen og barnehagelærerutdanningen være med når vi diskuterer det å oppleve seg som hjemme et sted. Som undervisere i barnehagelærerutdanningen har vi tenkt mye på hvilke studenter som tar del i den danningsreisen som fører til en utdanning som barnehagelærer. Kreves det særlige former for kulturell kapital for å mestre utdanningen? Med utgangspunkt i våre egne narrativer og erfaringer problematiserer vi den franske sosiologen Pierre Bourdieus (1930– 2002) begrep kulturell kapital (Bourdieu, 1995, 1997).

Kulturell kapital i utdanningen

Å trekke inn egne narrativer gjør artikkelen personlig. Ikke personlig i form av at vi deler våre innerste hemmeligheter, men i form av at vi plasserer oss selv midt i det feltet vi har lyst til å si noe om. Når vi undersøker kulturell kapital, forsøker vi samtidig å pakke ut hvilken symbolsk makt – altså hvilke stemmer som blir hørt, og hvilke som ikke blir hørt – i barnehagelærerutdanningen. Våre egne erfaringer bidrar til å fargelegge hva vi forstår som viktige kunnskaper i barnehagen når vi i denne teksten utforsker erfaringene i lys av kulturell kapital.

Vi lar alle posisjonene vi har hatt i barnehagen og barnehagelærerutdanningen være med når vi diskuterer det å oppleve seg som hjemme et sted.

Som forskere kan vi sies «å søke sannheten» (Østrem, 2022, s. 21). Men hva er sannhet? Ifølge Bourdieu er sannhet sosialt konstruert, den er relasjonell og tett koblet til sosiale erfaringer (Bourdieu, 1997). Sannheten om hvem som kan bli barnehagelærer, og hva som skal til for å utøve profesjonen, vil dermed stadig være i endring ettersom utdanningen og barnehagen utvikler seg og nye stemmer blir tydelige i nye møter. Bourdieu hadde selv bakgrunn fra en liten landsby, og i avhandlingen sin skriver han om de interne kampene i akademia og hvordan de muliggjør at noen kan snakke og blir hørt, mens andre blir stille fordi de defineres utenfor den eksisterende sannheten om hva som er vesentlig kunnskap (Bourdieu, 1997).

Barnehagekunnskap kan sees på som et felt, et system av relasjoner der mange forskjellige aktører kjemper om makt og posisjoner, samtidig som de alle interesserer seg for det som skjer der. Innenfor barnehagefeltet kan man både erverve seg og demonstrere sin kulturelle kapital (Bourdieu, 1995, s. 44–54). Et felt er både et område, et rom for konflikt og uenighet og et kraftfelt (Krüger, 2000). Krüger understreker hvordan et sosialt felt må uroes og forstyrres for å skjerpe oppmerksomheten vår og gi blikk for alternative måter å tenke kulturell kapital i utdanningen på. Han skriver at det foregår en kontinuerlig kamp om hvilke former for kulturell kapital som kan være en del av feltet. En slik forståelse kobler seg til hvordan Bourdieu beskriver deltagerne som en del av en praksis, hvor erfaringene setter seg i kroppen. Deltagernes kroppslige erfaringer får betydning når studentene går inn i barnehagefeltet.

Betydningen av kulturell kapital

Tidligere erfaringer er tett koblet til kulturell kapital fordi den symbolske verdien på kapitalen er forskjellig avhengig av hvilke relasjoner du inngår i. For eksempel vil det å ha en anerkjennende væremåte og kunne inngå i samspill og lek med barn være en betydningsfull kulturell kapital i barnehagen (Kibsgaard, 2018, s. 358-361). Denne formen for kulturell kapital vil imidlertid ha mindre betydning i klasserommets diskusjoner om pedagogens rolle i møter med små barn. Evnen til å omsette handlinger til språk og retorikk får derfor stor betydning for hvordan studentene opplever å bli møtt med sin kulturelle kapital. Et viktig spørsmål blir dermed hvordan studentene skal tilegne seg den kulturelle kapitalen som setter dem i stand til å inngå i feltets diskusjoner og uenigheter innenfor utdanningen.

I en mangfoldig by vil det være nødvendig at den mangfoldige studentgruppa får delta aktivt og oppleve at deres kulturelle og sosiale kapital er gjeldende erfaringer (Byhring & Syed, 2021). Bakgrunnen for at vi stiller spørsmålet om hvilken kapital som har verdi og status, er at mange studenter velger å avslutte studiet. Noen av dem gjør det fordi de finner ut at dette ikke er noe for dem, mens andre gjør det fordi de ikke kjenner seg hjemme og ikke vet hva som forventes av dem i klasserommet og i oppgaver.

For at mennesker skal posisjonere seg og bli anerkjent, trenger de gyldig kapital. Kulturell kapital tilegnes i løpet av oppvekst og utdanning som kunnskaper, ideer, språkbruk og vaner. Sosial kapital utgjøres av nettverk man tilhører, som familie, barnehagegruppe, skole- og utdanningsmiljø, arbeidsliv og fritidsaktiviteter. Sammen med økonomisk kapital brukte Bourdieu disse begrepene for a beskrive maktrelasjoner i samfunnet (Bourdieu, 1997). I tillegg beskriver han begrepet habitus, som kan forstås som det «levde livet» til et menneske, der deres sosiale erfaringer blir kroppsliggjort. Ressursene vi utvikler gjennom barndommen og oppveksten, blir i en slik forståelse viktige for muligheten til å finne sin plass.

Første generasjons akademiker

Det utdanningsløpet vi tar del i, bidrar til å lære oss noe om hva vi kan få til og hva vi ikke kan få til. På den måten har skolen stor makt fordi den bidrar til å definere hva vi finner som «normalt» (Bourdieu & Champagne, 1996). Dette skjer både bevisst og ubevisst.

Tove: Jeg er i innspurten av doktorgraden min, og det er bare måneder til jeg leverer. Jeg må innom biblioteket for å hente en bok som jeg trenger til en artikkel jeg skriver. Utenfor inngangen til biblioteket står det et menneske som jeg drar kjensel på. Det er nåværende rektor og tidligere sosiallærer ved barne- og ungdomsskolen jeg gikk på for 25 år siden. Jeg er usikker på om hen kjenner meg igjen, men stopper og gir meg til kjenne. Hen er der fordi de har skoleovertagelse, og alle lærerne er på OsloMet mens studentene overtar skolen. Selv forteller jeg at jeg er i sluttfasen av avhandlingen min, og at jeg må innom biblioteket for å hente en bok. Rektoren ser på meg og utbryter med begeistring: «Doktorgrad? Tar du doktorgrad? Tenk at en av våre gjør det! Dette må jeg fortelle til de andre».

Rektorens begeistring opplevdes først som et uttrykk for at det var noe bra jeg har fått til, og slik sett en anerkjennelse av at mine sosiale erfaringer fra en skole i Groruddalen har kroppsliggjort seg i arbeidet mitt med en doktorgrad. Men et spørsmål som begynte å murre hos meg, var: Er det utenfor «normalen» at jeg tar en doktorgrad?

Vi er forpliktet til å utvikle en utdanning og en barnehage som anerkjenner de komplekse bakgrunnene til deltagerne og som kan bidra til sosial bærekraft i et mangfoldig samfunn.

Statistisk sentralbyrå viser at jeg kommer fra den bydelen i Oslo som har lavest andel utdannede på universitets- og høgskolenivå og svært få med master eller ph.d. (SSB, 2023). Det å være en av få kan selvsagt bidra til at jeg er utenfor «normalen». Men hva hvis det er slik at det levde livet og de sosiale relasjonene vi inngår i, «setter seg» i kroppen? Når mennesker skal posisjonere seg, trenger de gyldig kulturell kapital i form av kunnskaper, ideer og vaner. Da innebærer det at barn og unge fra områder med lavere utdanningsnivå har en forventning allerede fra tidlig alder om sitt eget utdanningsnivå. Ikke som en uttalt og bevisst handling, men som noe ubevisst som styrer oss i en gitt retning, til tross for utsagn som «like muligheter for alle» og samfunnets utdanningssystem som er rigget for like muligheter. Spørsmålet mitt blir om utdanningsfeltet må «forstyrres litt» på nye måter for å invitere flere grupper inn. Og videre lurer jeg på om jeg er den rette til å «forstyrre» det, eller om jeg uansett er i en privilegert stilling basert på min egen hudfarge og ressurser internt i familien. «Vi er forpliktet til å utvikle en utdanning og en barnehage som anerkjenner de komplekse bakgrunnene til deltagerne og som kan bidra til sosial bærekraft i et mangfoldig samfunn.»

Flere former for kapital

Barn og foreldre vil raskt merke om de passer inn eller ikke i barnehagemiljøene. Både Ahmads (2022) og Wolfs (2019) to ulike intervjustudier med foreldre med minoritetsbakgrunn med forskjellig sosiokulturell bakgrunn viser forskjeller i hvordan foreldre opplever å bli møtt i barnehagen. Foreldre med språklig, sosial og kulturell kapital som var mer lik barnehagepersonalets, hadde bedre forutsetninger for å bli hørt. Ahmad (2022) viser for eksempel at mødrene som behersket norsk, ble anerkjent, mens mødrene som ikke behersket norsk, derimot opplevde svak informasjonsflyt og merket seg holdninger fra personalet om at «den norske» oppdragelsesmåten var «den riktige», sammenliknet med deres egne oppdragelsesformer. Disse foreldrene risikerte altså å bli marginalisert og ikke bli ansett som en viktig og likeverdig stemme i barnehagefellesskapet.

Bushra Fatima: Jeg tenker på våre helgebesøk og middager, reiser til England, Canada og Pakistan for å besøke slektninger i barndommen. Selv om mine foreldre ikke har vært akademikere, mor jobbet som tolk for Oslo kommune i 30 år og far som T-banefører i sporveien, så tenker jeg i etterkant at jeg har fått mange verdifulle erfaringer hjemmefra som også har vært viktig for min profesjonsrolle og i møte med kollegaer i akademia. Vi hadde som regel besøk hver eneste helg av de første pakistanske innvandrerfamiliene til Norge på 1970-tallet, men også etniske nordmenn, indere, srilankere, nepalere, meksikanere, muslimer, kristne, hinduer, sikher, humanetikere, analfabeter, akademikere, arbeidere, hjemmeværende kvinner, yrkesaktive og uføre med sine forskjellige kroppsfasonger ble invitert til deilige, varme tilberedte middagsretter. Det var et møte med diaspora, en «community»-følelse preget av mye sosialt fellesskap, glede og humor. Det beste var å leke ghar ghar – med alle barna til de ulike familiene, der vi forsvant inn i våre fantasiverdener. Tidlig lærte jeg å være interessert i mennesker, at folk er folk, men også at de skulle bli møtt med omsorg, raushet og gjestfrihet.

Jeg kommer ikke fra noe «bokhyllehjem» eller middelklassehjem. Vi hadde vel noen få bøker liggende hjemme: islamsk historisk leksikon, engelsk ordbok og norsk leksikon. Det har vært en reise for min del fra å komme fra et arbeiderklassehjem og oppvekst i Groruddalen på Ellingsrudåsen og Furuset. Etter å ha brukt Bourdieus begrep kulturell kapital i ulike sammenhenger har jeg begynt å tenke på det som et snevert begrep. For kanskje finnes det flere former for kapital som kan være en styrke inn i barnehagelæreutdanningen og profesjonen. Selv om Bourdieus teori omhandler reproduksjon av sosial ulikhet, brukes den ofte som en måte å forstå underprestasjonene til minoritetselever i utdanning på. Et tradisjonelt syn på kulturell kapital er snevert definert av hvite middelklasseverdier (Yosso, 2005, s. 77). Yosso tar i bruk kritisk raseteori og spør hvilke kulturer som har kapital.

Få bøker, men mange fortellinger

Gjennom min oppvekst og familiesosialisering har jeg sett foreldrene mine, særlig min far, være sosiale, gjestfrie og åpne for kontakt. Det har jeg tatt med videre som en styrke i utdanningen, en form for sosial kapital og familiekapital (Yosso, 2005). Ved å erfare mine foreldres nettverk har jeg blitt nysgjerrig og observant på kollegamangfoldet i akademia. En slik nysgjerrighet kan ikke nødvendigvis læres ved å lese mange bøker, men man har det i kroppen som en praksis. Tankene går videre til hvordan min mor ønsket å bli lege, men hun ble gift i ung alder og fikk ikke mulighet til å realisere det. Hun hadde drømmer og håp for sine døtres fremtid, en form for det Yosso kaller aspirasjonskapital, som er evnen til å opprettholde håp og drømmer for fremtida, selv i møte med reelle og opplevde barrierer i livet sitt (Yosso, 2005, s. 78).

Da jeg var barn, skjønte jeg ikke helt hvorfor foreldrene mine lærte meg urdu, men som voksen ser jeg verdien av det. Det har gitt meg mer språklig kapital i form av intellektuelle og sosiale ferdigheter gjennom kommunikasjonserfaringer på mer enn ett språk (Yosso, 2005). Jeg tenker som voksen at språk er makt; man forstår ulike kulturelle kontekster og har mulighet til å nyansere mer når man behersker et ikke-vestlig språk – for eksempel urdu – fra innsiden (Syed, 2009). Å komme fra et hjem med få bøker, men med en sterk kultur for å fortelle muntlige fortellinger og «smalltalk» hvor du får møte mange snakkesalige og morsomme slektninger og venner, gir deg andre former for kapital. Jeg husker godt hvordan jeg som barn skrev og tegnet urdubokstaver som gikk fra høyre til venstre. Det skilte seg fra hvordan man skrev de latinske bokstavene fra venstre til høyre. Mine medelever syntes ofte det virket veldig forvirrende og vanskelig da jeg viste dem det, men jeg syntes ikke det var så rart. I etterkant tenker jeg at dette lærte meg at det er ulike og flere tilnærminger til å skrive forskjellige skriftspråk – at det finnes flere sannheter.

Ved å skifte fra et mangelperspektiv på minoritetsgrupper, der elever «mangler» kulturell kapital til kunnskapsgrunnlaget som finnes innenfor minoritetsgrupper, viser Yosso hvordan andre typer kapitaler blir verdsatt i diasporaer (2005, s. 78–81). Vi tenker at dette vil også være gjenkjennelig for barnehagelærerstudenter og personalet i barnehagen.

Strukturer som aktiverer utenforskap

Det å ha intensjoner og målsettinger om inkludering i en institusjon betyr ikke automatisk at alle opplever seg inkludert (Otterstad & Becher, 2000). Hvordan er det mulig å åpne eller forsøke å skape rom for de studentene som kanskje kommer med annerledes kapital? Otterstad og Becher fant i sin undersøkelse at minoritetsspråklige barnehagelærerstudenter var marginaliserte på studiet. Andre undersøkelser viser at det er krevende for utdanningen å inkludere studentenes erfaringskunnskap i studiets kunnskapsgrunnlag (Lafton & Furu, 2019). Når Yosso (2005) utfordrer kapitalbegrepet, bygger hun sitt arbeid på kritisk raseteori. Rase og rasisme har vært et langt mer uttalt og opplevd i USA enn i Norge, men ideen om sosial ulikhet kan overføres til en norsk kontekst.

Som hvit kvinne kan jeg, Tove, ikke nødvendigvis identifisere meg med raseteorien i form av deltagelse i den undertrykte siden. Gjennom et levd liv kan jeg likevel bli kjent med de som lever side om side med meg, og som på bakgrunn av levekår, etnisitet eller kultur har andre muligheter til å koble seg til nye nettverk enn hva jeg har hatt. Jeg kan gi meg selv merkelappen førstegenerasjon akademiker, og tematikken om de skjulte kodene og kulturene i akademia (se for eksempel Mamelund, 2023) kan jeg kjenne meg igjen i. Likevel har jeg alltid opplevd at dørene har stått åpne for meg, og at jeg har blitt invitert inn. Til tross for at Bourdieu utviklet sine teorier innenfor et langt mer klassedelt samfunn enn det norske, ser jeg spor etter det Yosso påpeker: at noens kunnskap får betydning og noens kunnskap blir avskrevet i dagens samfunn. Det blir kanskje for enkelt å si at vi har noen forventninger og strukturer som er innskrevet i utdanningssystemet, og dermed blir det som det blir. Det finnes strukturer som aktiverer utenforskap, og som lar seg forklare i lys av Bourdieu. Vi kan likevel ikke stoppe der. Vi må utfordre strukturene og forklaringene i lys av Yossos ideer om at vi er forpliktet til å utvikle en utdanning og en barnehage som anerkjenner de komplekse bakgrunnene til deltagerne, og som kan bidra til sosial bærekraft i et mangfoldig samfunn (Byhring & Syed, 2021).

Å leke ghar ghar – sammen betyr å leke hjem-hjem. I denne artikkelen har vi forsøkt å utforske noe av den reisen det har vært å bli kjent og føle seg hjemme i akademia, og hvordan vi har aktivert kroppslige kunnskaper i møter med et felt som ingen av oss kjente før vi kom hit. Vi sender ballen videre til studenter og lesere: Hvordan inviterer barnehagen barn, foreldre og studenter inn som likeverdige deltagere?

Referanser

Lafton & Furu, 2019

Ahmad, U. (2022). «Mor på prøve»: En kvalitativ studie basert på seks minoritetsmødres opplevelser av inkludering i det norske barnehagefellesskapet. [Masteroppgave]. OsloMet – storbyuniversitetet.

Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Pax forlag.

Bourdieu, P. (1997). Af praktiske grunde: omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reitzels Forlag.

Byhring, A-K. & Syed, B.F. (2021). Flere tilnærminger til utdanning for bærekraftig utvikling i en mangfoldig by. I K-A. Jørgensen-Vittersø & U. Vik (red.), Barn i by. Natur, helse og bevegelse i byer og bynære strøk (1. utg., s. 119–132). Universitetsforlaget.

Kibsgaard, S. (2018). Den livsviktige leken. I Glaser, V., Størksen, I., & Drugli, M. B. (red.), Utvikling, lek og læring i barnehagen: Forskning og praksis (2. utg.). Fagbokforlaget.

Krüger, T. (2000). Teacher practice, pedagogical discourses and the construction of knowledge: two case studies of teachers at work. [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Bergen.

Mamelund, S.-E. (2023, 6. desember). Er akademia en felle for arbeiderklassens barn? Morgenbladet. https://www.morgenbladet.no/ideer/kronikk/ 2023/12/06/er-akademia-en-felle-for-arbeiderklassens- barn/

Otterstad, A.M. & Becher, A.A. (2000). Snakk med oss – om etniske minoriteter og multikulturalisme i høyere utdanning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, (6), 425–435.

Statistisk sentralbyrå (SSB) (2023). Befolkningens utdanningsnivå. Oppdatert 13. juni 2023. https://www. ssb.no/utdanning/utdanningsniva/statistikk/befolkningens- utdanningsniva

Syed, B.F. (2009). Den pakistanske gruppen i barnehagen – homogen eller heterogen? I K.E. Fajersson, E. Karlsson, A.A. Becher & A.M. Otterstad (red.), Grip sjansene! Profesjonskompetanse, barn og kulturelt mangfold (1. utg., s. 154–170). Cappelen Akademisk Forlag.

Yosso, T.J. (2005). Whose culture has capital? A critical race theory discussion of community cultural wealth. Race Ethnicity and Education, 8(1), 69–91.

Wolf, K.D. (2019). Samarbeid i barnehagen – «Like barn leker best»? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 103(2–3), 172–183. https://doi.org/10.18261/ issn.1504-2987-2019-02-03-04

Østrem, S. (2022). Å skrive akademisk. Cappelen Damm Akademisk.