Jeg er i praksis, det er tid for lunsj, og barna spiser ute denne dagen. Jeg går rundt med et tårn av kopper i hendene og spør barna: «Hvilken farge vil du ha: denne eller denne?»

Enkelte diskurser kan kanalisere barnehagepraksisen og hemme blant annet barns pedagogiske tilbud, medvirkning, lek, skaperglede, utforskning, språkutvikling og mestring. Diskursene kan også hemme pedagogens syn på kollegaer, foresatte og barn samt tolkninger av lov- og rammeverk. Situasjonen som er beskrevet over, viser en diskurs som preget meg og hvordan jeg forholdt meg til barna i utdelingen av kopper. Med denne situasjonen vil jeg belyse hvor stor kraft en diskurs kan ha – og her var jeg nærmest blind for meg selv.

Makt, medvirkning og intensjon

I den beskrevne situasjonen hadde jeg en forståelse av at medvirkning var noe som kunne gis, og som barna måtte ta imot (mottaker), og at jeg som ansatt var en slags leverandør av medvirkning. I ettertid, og etter å ha ervervet ny teoretisk kunnskap og mer erfaring fra praksis, fant jeg ut at medvirkning er noe som skapes i et gjensidig dynamisk samspill, sammen med barnet – der og da. Johannesen og Sandvik skriver at «medvirkning kan være et prinsipp som jevner ut maktbalansen mellom voksne og barn og skaper grunnlag for prosesser hvor alle har en stemme» (Johannesen & Sandvik, 2008, s. 29). Jeg utøvde makt overfor barna i koppe-situasjonen gjennom at jeg allerede hadde lukket barnas valg med å presentere dem for «enten dette» «eller dette». Det ser jeg nå at påvirket medvirkningen; det hele skjedde på mine premisser. Dette var imidlertid ikke min intensjon.

Ettersom barna fikk velge fargen på koppene, trodde jeg at de aktivt fikk påvirke og ha innflytelse, men senere forstod jeg altså at jeg allerede hadde begrenset barnets medvirkning med dette forhåndsbestemte, lukkede valget.

Ubevisst trodde jeg at barna fikk bestemme i sin hverdag gjennom valget jeg presenterte for dem – at de fikk medvirke. I rammeplanen står det at «barna skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse (…) Alle barn skal få erfare å få innflytelse på det som skjer i barnehagen» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4). Ettersom barna fikk velge fargen på koppene, trodde jeg at de aktivt fikk påvirke og ha innflytelse, men senere forstod jeg altså at jeg allerede hadde begrenset barnets medvirkning med dette forhåndsbestemte, lukkede valget. Jeg tok det for gitt at det var medvirkning. I beste intensjon ble medvirkningen til en «enten-eller-pedagogikk» med begrenset mulighet for barnets aktive deltakelse.

Diskurs som praksis

Den franske filosofen Michel Foucault (1926–1984) beskrev diskurser som «en praksis hvor maktrelasjoner etableres og finner stabilitet, og samtidig et sted hvor maktens relasjoner settes i spill» (Eliassen, 2016 i Hammer, 2017, s. 104). Han koblet begrepet episteme med begrepet diskurs, hvor episteme blir «forstått som en altomfattende, enhetlig vitensformasjon» (Hammer, 2017, s.103). En diskurs kan tenkes å fremstilles som «en formende, virkelighetsproduserende kraft, uten at vi betrakter den som lukket, entydig eller varig. Tvert imot kan vi anta at enhver diskurs er dynamisk gjennom brytninger og forandringer» (Hammer, 2017, s. 109). Med Foucaults perspektiver kan vi tolke det som at diskursbegrepet har beveget seg fra å angi en kulturell kode til mer å fremstå som en praksis (Hammer, 2017, s. 109). Det er nettopp den delen om praksis jeg synes er interessant: På hvilke måter kan diskursene fremstå som praksiser i barnehagen? Diskurser vi er en del av og omgir oss med, kan være vanskelig å få øye på eller bli klar over. De fremkommer også i mange forskjellige former og varianter som er dominerende i forskjellige felt. I barnehagen kan det for eksempel eksistere en diskurs om at «barn må spise opp skorpene sine», uten at dette egentlig er diskutert eller reflektert over. Det bare «er sånn». At noe «bare er sånn», er typisk for en diskurs som har blitt varig og dominerende. Det viser også at diskurser er subjektive – vi kan ha forskjellige diskurser innen samme domene (her: i barnehagen) som kan påvirke ulikt. Vi er alle forskjellige mennesker med ulike erfaringer, tankesett, verdensbilde og verdier. Jeg har selv blitt oppmerksom på mange diskurser jeg ikke trodde jeg hadde, men som har blitt synlige for meg i møte med kollegaer og praksis. I kollektive refleksjonsprosesser har jeg blitt mer bevisst på meg selv, mine tanker og reaksjonsmønstre. Jeg har blitt nødt til å spørre meg selv: Hva er det jeg reagerer på? Er det noe de andre uttrykker som treffer meg på andre måter, eller som jeg tolker på en annen måte? Hvorfor reagerer jeg? Har jeg sett andre reaksjoner enn mine kollegaer med de samme barna, men kanskje i andre situasjoner? Måten en person reagerer på, kan si mye om den personens tankesett, erfaringer og verdier. Men det kan være interessant å undersøke om reaksjonen skjer ubevisst eller er en del av en bevisst, ønsket praksis. Hammer beskriver at diskurser i barnehagen kan handle om hva vi er oppmerksomme på (Hammer, 2017). Hva er det som blir løftet frem og vektet i diskusjoner, for eksempel på et personalmøte, og hva blir aldri snakket om? Mest sannsynlig finnes det også temaer eller synspunkter som forstås som tabu, eller som nesten er uhørt å si.

Bevisstgjørende avkrysning

I beste intensjon kan du eller en kollega for eksempel være fysisk eller mentalt utilgjengelig for et barn i en situasjon der barnet kanskje hadde trengt noe mer, eller forskjellsbehandle noen i barnegruppen der det hadde vært mer profesjonsetisk forsvarlig å likebehandle. Det kan derfor være nyttig å reflektere sammen over hvilke barn du ser eller interagerer mest og minst med, i løpet av en dag. Da jeg var i praksis, reflekterte jeg over dette. Så jeg alle barna like mye? Det var helt klart barn som enkelte dager hadde større behov for min tilstedeværelse og et nærere samspill med ansatte enn andre. Men spørsmålet jeg stilte meg, var: Så jeg egentlig alle barna i gruppen i løpet av dagen? Jeg fant frem en liten noteringsbok og satte et kryss ved navnene til barna jeg hadde interaksjon med over flere dager.

Hva er det som blir løftet frem og vektet i diskusjoner – for eksempel på et personalmøte – og hva blir aldri snakket om?

I etterkant gikk jeg gjennom denne listen og så et tydelig mønster: Noen barn fikk flere kryss enn andre. Før jeg sjekket, tenkte jeg at alle hadde fått omtrent like mange, men da jeg talte antall kryss, innså jeg at dette ikke stemte. Jeg hadde rett og slett ikke like mye interaksjon med alle, og noen barn hadde jeg bedre kontakt med enn andre. Hvorfor? Denne lille avkrysningen gjorde meg bevisst på dette, og i den neste perioden jobbet jeg aktivt med å være tilgjengelig og til stede – spesielt for de barna som hadde fått få kryss. Jeg prøvde å ta initiativ til kontakt med alle, slik at de skulle føle seg ivaretatt og inkludert. Dette viser at det er mulig ubevisst å være utilgjengelig og distansert, selv om det ikke er intensjonen. Hvordan skal vi kunne reflektere kritisk over praksis hvis vi ikke er klar over hvorfor eller hvordan vi gjør som vi gjør?

Barns rett til medvirkning

Bae forstår medvirkning i lys av barnekonvensjonen og barns rettigheter. Hun skriver: «[B]arns medvirkning kan forstås i sammenheng med artikkel 12 (retten til å bli hørt), 13 (ytringsfrihet) og 14 (tankefrihet)» (Bae, 2012, s. 13). I rammeplanen understrekes det at «[b]arnehagen skal ivareta barnas rett til medvirkning» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 27). Johannesen og Sandvik skriver at utfordringen er ikke om barna skal gis denne retten, men hvordan den kan forstås og praktiseres (Johannesen & Sandvik, 2008, s. 25). I praksisfortellingen innledningsvis så vi hvordan min forståelse av medvirkning bunnet i barnas mulighet til å velge mellom to alternativer, men barns rett til medvirkning er mer dyptgående enn som så.

Medvirkning er et prinsipp som kan bidra til å jevne ut asymmetrisk maktbalanse. Som voksne er vi alltid i en maktposisjon i forholdet til barn (Johannesen & Sandvik, 2008), men vi kan skille mellom diskurser hvor barn forstås i lys av sine «mangler», og diskurser hvor barn forstås som aktive deltakere i et gjensidig samspill. Er det en mangeldiskurs som er gjeldende i en barnehage, vil personalet være opptatt av det er de ansatte som vet «best», at man leter etter mangler i barnet – det barnet ikke mestrer – og at ansatte derfor bør benytte sin makt ut ifra dette. I en diskurs hvor barn blir forstått som gjensidige deltakere, vil personalet være opptatt av å fremme en gjensidig relasjon mellom barna og de ansatte. Maktbalansen vil fortsatt være asymmetrisk, men denne vil bli noe jevnet ut ettersom personalet legger til rette for at barna kan delta og medvirke i demokratiske prosesser. Hvordan man tolker at barn skal møtes som subjekter, og hvordan man forstår begreper som anerkjennelse, preger også de gjeldende diskursene, som igjen får konsekvenser for praksisen i barnehagen. Anerkjennelse beskrives av Østrem som intersubjektivitetens grunnbegrep (2018). Hun skriver at «begrepet rommer en grunnleggende idé om at menneskelivet er betinget av sosiale relasjoner» (Østrem, 2018, s. 182). Å bli behandlet med respekt og anerkjennelse og bli sett som den du er, er viktig, ikke bare for barnets subjektivitetsdannelse, men også for barnets trivsel, glede og utforskertrang. Blir barna derimot møtt som objekter og behandlet deretter, kan det begrense deres muligheter for medvirkning. Dette kan skje ubevisst – man kan tro at man gjør én ting, mens man egentlig gjør det helt motsatte.

I ettertid har jeg «tatt meg selv» i diskurser jeg ikke trodde jeg hadde, ved kollektive refleksjonsprosesser, ved å lese mer litteratur og teorier og ved å prøve og være bevisst på hvorfor jeg gjør som jeg gjør i hverdagen.

En statisk praksis

I koppesituasjonen tok jeg det for gitt at barnas medvirkning var ivaretatt gjennom valgmulighetene de fikk. Det var ikke før i ettertid, gjennom ny kunnskap, refleksjon, bevissthet og flere erfaringer, at jeg så diskursen som preget meg. Arbeid med pedagogisk dokumentasjon kan hjelpe til med å bryte opp slike statiske praksiser og ureflekterte handlingsmønstre. Jeg gikk tilbake i gamle planer, observasjoner, nedskrevne tanker og narrativer og fikk øye på min egen praksis og forståelse. Når jeg etter hvert gikk fra kun å dokumentere til å dokumentere pedagogisk, var det lettere å bli bevisst på min egen praksis og barnas reaksjoner og responser. Pedagogisk dokumentasjon gjorde meg bevisst på hvordan jeg tidligere hadde vært opptatt av å «følge planen» i aktiviteter med barn, og at jeg i liten grad åpnet for barnas innspill. Jo mer detaljstyrt jeg hadde planlagt, desto mindre medvirkning fikk barna. Når jeg gjennomfører samlinger nå, har jeg absolutt lagt rammene for hva som skal skje, men jeg lar barna lede vei og er til stede her og nå på en helt annen måte enn før. Dette skaper rikere muligheter for barnas deltakelse og at de kan bidra med sine perspektiver og opplevelser av aktiviteten spontant, også i mer formelle situasjoner. Alt som ikke reflekteres over, kan bli til noe statisk som tas for gitt, og dette kan påvirke både barn, kollegaer, foreldre og barnehagens praksis. Derfor er det så viktig at både arbeid med pedagogisk dokumentasjon og tid til kritisk refleksjon i personalgruppen blir prioritert i en hektisk barnehagehverdag.

Å oppdage gjeldende diskurser

Da situasjonen med koppene fant sted, var jeg i praksis i en barnehage hvor jeg opplevde at min praksis ble tatt for gitt. Jeg reflekterte ikke nok og leste heller ikke nok teori til å se hvilken medvirkningsdiskurs jeg var en del av. I en barnehage jeg hadde jobbet i tidligere, før jeg begynte å studere, ble medvirkning forstått som å gi barna valgalternativer, for eksempel å velge et mønster man vil fargelegge, fra en perm full av kopier. Det ble ikke reflektert over rammeplanen og dens føringer, og jeg opplevde at det manglet en felles pedagogisk plattform blant personalet. Jeg opplevde at det var lite rom for pedagogisk dokumentasjon og kritisk refleksjon. Det var en slags dobbeltkommunikasjon i hva som «forstås», og hvordan det praktiseres. Hos noen kunne medvirkning forstås som at barna skulle ha innflytelse, men praktiseres gjennom et lukket valg – slik jeg trodde at barna hadde medvirkning når de fikk velge farge på koppen. I ettertid har jeg «tatt meg selv» i diskurser jeg ikke trodde jeg hadde, ved kollektive refleksjonsprosesser, ved å lese mer litteratur og teorier og ved å prøve og være bevisst på hvorfor jeg gjør som jeg gjør i hverdagen. Jeg preges garantert av flere diskurser som jeg ennå ikke er klar over, men det viktige er å reflektere over egne holdninger, tankemønstre, verdier og praksis. Dette bør også helst skje i et kollektivt felleskap. Felles refleksjon kan føre til en kunnskapsendring og videre til endring i praksisutførelsen, og bruk av pedagogisk dokumentasjon kan være en hjelp i dette arbeidet.

Referanser Bae, B. (2012). Barnehagebarns medvirkning – Overordnede perspektiver og internasjonal forankring. I B. Bae (red.), Medvirkning i barnehagen – potensialer i det utforutsette (s. 13–31). Fagbokforlaget.

Hammer, S. (2017). Foucault og den norske barnehagen – introduksjon til Michael Foucaults analytiske univers. Fagbokforlaget. Johannesen, N. & Sandvik, N. (2008). Små barn og medvirkning - noen perspektiver. Cappelen Damm.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Rammeplanens innhold og oppgaver. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/

Østrem, S. (2018). Hvorfor barnehagelærere ikke slutter. I S. Østrem (red.), Barnehagen som samfunnsinstitusjon (s. 177–198). Cappelen Damm Akademisk.