Alle gjør tabber i arbeidet sitt. Tabber er knyttet
til situasjoner og hendelser i barnehagens
hverdag og noe som den ansatte helst skulle
vært foruten. Selv om ansatte gjør det som de
på forhånd hadde tenkt var det beste, kan det vise
seg i ettertid at det var noe de ikke skulle ha gjort
(Ødegård & Birkeland, 2001, s. 53). En tabbefortelling
er en form for praksisfortelling og knyttes
ofte til skam (Frønes, 2019) og mislykkethet.
Tvil som motor, vakling og udyktighet
At jeg valgte tvil som tema i masteroppgaven, bunnet i en hendelse fra min praksis som pedagogisk leder. Avdelingspersonalet var samlet for å diskutere et barns trivsel under frokostmåltidet, og samtalen mellom kolleger ble avsluttet med et endringstiltak for barnet. Idet beslutningen var tatt, så jeg ned i papirene mine og uttalte: «Ja, det er viktig å tvile!» Praten stilnet, og tenksomme blikk gikk i min retning. Det så ut som om de andre syntes uttalelsen var underlig, og dette gjorde meg nysgjerrig. På den ene siden kan tvil forstås som en svakhet, slik kollegene mine antagelig gjorde, og på den andre siden som ansvarlighet og rettferdighet, som for eksempel å ønske det beste for barnet. Som følge av det kom problemstillingen «Hva tenker barnehagelærere om tvil?» til verden. Nå skal dere få innblikk i hva barnehagelærerne svarte.Samtlige forskningsdeltakere har uttalelser som går i retning av tvil som udyktighet. Dette indikerer at den dominerende diskursen knyttet til tvil, er at å tvile er noe negativt.
Tvil som motor
Barnehagelærer Trude beskrev: «Jeg tenker at tvil på en måte er motoren til refleksjonen. Det er tvilen som starter refleksjonsprosessen. Hvis en aldri hadde tvilt på noe en hadde gjort, ville det ikke blitt så mye refleksjon heller». Johannesen og Sandvik samt Larsen kobler tvil til drivkraft og kilde til refleksjon og noe som aktiviserer eller skyver refleksjonen frem (Johannesen & Sandvik, 2008; Larsen, 2014). Dette samsvarer med Trudes oppfatning. Begrepet refleksjon er nevnt i rammeplanen for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017) og er et mye anvendt begrep i pedagogisk litteratur og praksis, noe tvil ikke er.Tvil som vakling
Om vi går til synonymordbøker og søker på tvil, kommer følgende begreper til syne: angst, nøling, forvirring, uro, uvisshet, ustøhet, vakling, villrede, mistro og skepsis (https://www.synonymordboka. no/no/?q=tvil). Dersom jeg spør barnehagepersonalet om hvordan de ønsker å fremstå i arbeidet sitt, tror jeg hverken uviss, engstelig eller forvirret er begreper de velger. Kanskje velger de heller det motsatte: sikker? Sikker–tvil kan forstås som et motsetningspar. I diskusjonen under, mellom Synne, Per, Karen og meg, kommer forståelsen av dette motsetningsparet til syne:Synne: Man vil jo helst være sikker på seg selv.
Sissel: Er det negativt å tvile, da?
Per: Man vil fremstå som en dyktig person, rett og slett, og da er det ikke greit å tvile, man vet at tvilen er hos andre òg, men...
Karen: Siden vi er barnehagelærere, burde vi vite.
Sissel: Sier du at det å være dyktig er å være sikker?
Per: Ja, der tror jeg det er en sammenheng.
Sissel: Hva er det som gjør at en helst ikke skal tvile?
Per: Skolesystemet i den vestlige verden, man går en skolegang der man tar prøver og der man skal ha rett, der det er fasitsvar og man får en poengsum.
Samtlige forskningsdeltakere har uttalelser som går i retning av tvil som udyktighet. Dette indikerer at den dominerende diskursen knyttet til tvil, er at å tvile er noe negativt. Den franske filosofen Jacques Derrida (1930–2004) viser til motsetningspar når han sier at dominerende diskurser ligger i språket vårt. Motsetningsparene kan spores tilbake til den vestlige opplysningstiden og virker slik at det ene ordet i paret både utelukker og har en høyere verdi enn det andre ordet (Derrida, 2002, 2006). I en slik tenkning vil motsetningsparet sikker–tvil forstås som at sikker både utelukker og har en høyere verdi enn tvil.
Tvil som udyktighet
I teksten over uttalte Per implisitt at å tvile er det samme som å være udyktig. Tvilens status kom til uttrykk da Per før gruppeintervjuet sa til meg at et gruppeintervju ikke egner seg for temaet tvil fordi temaet er sensitivt. I et gruppeintervju, som var min forskningsmetode, ville kollegaene kunne høre at han tvilte på sin egen praksis, og da kunne omdømmet hans som barnehagelærer bli svekket, mente han (Bjørnbet, 2015, s. 50).Marit, som er styrer, sa at «av og til er det riktig å ikke uttrykke tvil, det blir en ‘dameting’, på en måte» (Bjørnbet, 2015, s. 51). Marit viste til et møte med rådmannen i kommunen og hevdet at å uttrykke tvil i et mannsdominert miljø kan føre til at en ikke blir hørt. Når det innad i kommunen kjempes om penger, kan det å uttrykke tvil altså resultere i at en taper kampen om pengene. Lenz Taguchi (2010) hevder at motsetningspar i språket også innehar en verdibasert kjønnsliggjøring som preger tenkingen vår. Med henblikk på motsetningsparet sikker–tvil kan tvil forstås som en feminin handling og av lavere verdi enn å være sikker, som forstås som en maskulin væremåte med høyere verdi. Den samme kjønnsliggjøringen kan vi se i dikotomiene tanke–følelse, rasjonell– emosjonell, se–lytte og orden–kaos (Bjørnbet, 2015, s. 44). Barnehagelærerne peker også på at «noe av tvilen man har kan tilkjennegis, men ikke all tvilen» (Bjørnbet, 2015, s. 43).
Jeg tenker at når du skal være leder for personalet på avdelinga (…), hvis du legger den der tvilen frem i lyset hele tiden, så kan du skape usikkerhet rundt deg også. Du må på en måte være trygg: Her skal vi gjøre sånn! Og så må du fremstå med en viss sikkerhet, der det ikke alltid vises at tvilen har hatt et stort rom. Det er vanskelig. Det er på en måte et ideal at du skal være tydelig, sikker og skape trygghet rundt deg. Det er jo en balansegang, tenker jeg, for du må jo tvile sammen med de du jobber med, men du kan ikke tvile så mye utenpå som du gjør inne i deg (flere lo), (Trude latet som om hun var en barnehageassistent): «Nei, hun der gidder vi ikke høre på. Hun der var ikke særlig til leder. Tvil hele tida! Jeg er mye sikrere!»
Tvil kan altså bli sett på som en svakhet eller en manglende retning – eller manglende kompetanse, på et vis. Johannesen og Sandvik peker på dominansen av humanistiske subjektforståelser i dagens utdanningsvitenskapelige forskning og teoridannelse. Denne forståelsen av subjektet bygger på mennesket som overlegent, der det evner å stå utenfor verden, og med en unik evne til rasjonalitet (Johannesen & Sandvik, 2008, s. 12). Humanismen plasserer tenkeevnen høyere i hierarkiet enn følelser. Dette kommer blant annet frem i Trudes uttalelse. Hun oppfatter at tvil er en følelse: «(…) men du kan ikke gå og tvile så mye utenpå som du gjør inne i deg». Tvilen kan ikke eksponeres; den må kontrolleres og komme i små porsjoner.
En av studentene mine sa en gang at det hun satte pris på i min undervisning, var at jeg fortalte om tabbene mine fra tiden som barnehagelærer i barnehagen, og ikke kun om suksessene.
Å tvile før beslutningen tas
Da jeg stilte barnehagelærerne spørsmålet: «Når du ser for deg en skala fra en til ti, hvor ville du plassert tvilens sosiale status i barnehagen?», svarte Silje: «Jeg tenker at ordet tvil ikke har noen høy status i barnehagen, da tror jeg kanskje begrepet havner på en firer eller treer, lav status, tror jeg». En av studentene mine sa en gang at det hun satte pris på i min undervisning, var at jeg fortalte om tabbene mine fra tiden som barnehagelærer i barnehagen, og ikke kun om suksessene. I en episode av podkasten Lærerliv beskriver Østrem tabbefortellinger som gaver til kolleger fordi de belyser noe av det menneskelige (2023–nåtid). Foruten at min tabbefortelling «Ludvig skal sove» kan være en gave til andre, er intensjonen å la den virke som et bakteppe til Derridas teori og til diskusjonen som kommer i artikkelens siste del.Ludvig skal sove
Det er tid for å sove for barna i barnehagen. Ludvig på to år virker som vanlig veldig trøtt. Barnets foreldre, jeg som er pedagogisk leder, og de øvrige ansatte har vurdert det slik at Ludvig har behov for å sove på ettermiddagen. Vi ansatte har forsøkt mange og ulike tiltak over lang tid i for å roe ned Ludvig slik at han kan greie å sovne, men hittil har ikke tiltakene fungert slik vi har ønsket. Ludvigs foreldre uttrykker betydelig frustrasjon når de kommer for å hente ham, og han ikke har sovet. Jeg opplever til slutt å stå igjen med valget mellom to onder. Enten vil ikke Ludvig komme til å sove i barnehagen, eller så ser jeg ingen annen løsning enn å «tvinge» han i søvn. I samråd med foreldrene tar jeg en beslutning. Neste dag når Ludvig skal sove, vil jeg forsøke å holde han nede med armen. I sovetiden dagen etter gjennomføres beslutningen. På madrassen i hvilerommet ligger Ludvigs koseklut og teppet hans og ved siden av ligger en madrass til meg selv. Jeg legger Ludvig ned på madrassen, plasserer meg selv ved siden av og legger armen min over han. Idet Ludvig reiser seg, holder jeg han nede. Han uttrykker forskrekkelse og vantro og protesterer høylytt. Jeg kjenner angsten i magen som en vond klump. Ludvig kjemper lenge i forsøk på å reise seg, men etter hvert virker det som om kreftene mine bidrar til at Ludvig tvinges til ro, og til slutt sovner han.Samme uke som denne hendelsen fant sted, diskuterte jeg den med personalet. Det gjaldt både intensjonen med handlingen, premissene og konklusjonen handlingen bygget på. Premissene var at Ludvig var trøtt, men ikke ville sove på madrassen. Konklusjonen ble at Ludvig måtte tvinges nede på madrassen for å sove. Å være ubesluttsom og tvile før en beslutning blir tatt er både en plikt og en nødvendighet om beslutningen skal være ansvarlig og rettferdig, skriver Derrida (2002). Mine intensjoner var å få barnet til å sove og på den måten gi det omsorg, men hverken jeg eller barnet opplevde noe omsorgsfullt i handlingen.
Ansvarlige beslutninger
Derrida hevder at om en beslutning skal være rettferdig og ansvarlig, må den gå gjennom tre egenskaper (Derrida, 2002). Den må først være regulert, som så – i forsøk på å bli rettferdig – dekonstrueres gjennom ubestemthet og tvil, og videre rekonstrueres prompte. Om vi skal yte noen eller noe rettferdighet, krever dette både en fast ramme og et brudd, og dette beskriver Derrida som den første aporien (Derrida, 2002). Apori i denne sammenhengen betyr et slags problem eller selvmotsigelse som synes uløselig (https://naob.no/ ordbok/apori). Min beslutning om å holde barnet nede med armen var regulert idet jeg vedtok å gjennomføre handlingen.Forståelsen av søvn som et primærbehov preget hendelsen med Ludvig. Min oppfatning av at alle toåringer må sove i løpet av dagen, kan tolkes som en regel eller en uskreven lov. Derrida er opptatt av at hver avgjørelse er forskjellig og krever en absolutt unik fortolkning (Derrida, 2002, s. 55). Om beslutningen av metoden å fastholde barnet skal kunne bli rettferdig og ansvarlig, må beslutningen berøres av tvil. Dette er den andre aporien. En beslutning blir ansvarlig når tvilen er til stede og får være virksom. Imidlertid kan det bli slik som det ble for meg: at beslutningen, og dermed handlingen, ikke ble så god som jeg hadde håpet på. I så måte lå ansvarligheten, og ønsket om rettferdighet, i at jeg fortsatte å tvile i etterkant av situasjonen. I tillegg presenterte jeg hendelsen som en tabbefortelling og diskuterte den med medarbeiderne mine.
Den tredje aporien innebærer den umulige avgjørelsen. Avgjørelsen må tas, den kan ikke la vente på seg eller utebli, den må skje «right away» (Derrida, 2002, s. 57–58). Barnehagelæreren Synne eksemplifiserte denne aporien i følgende sitat: «Jeg tror jo at tvil egentlig er noe positivt, hvis man gjør noe med det, men hvis det bare koker bort i kålen og man ikke gjør noe (…) da blir det jo negativt».
I fortellingen om Ludvig ble avgjørelsen tatt: Ludvig ble holdt nede med makt. Imidlertid forble tvilen og det ubestemmelige fanget i meg. «Dets spøkelsesaktighet dekonstruerte fra innsiden all forsikring om» at beslutningen var rettferdig og ansvarlig (Derrida, 2002, s. 59). Kanskje vil noen likevel si at metoden var vellykket, siden målet ble nådd. Ludvig sovnet jo, men all den tid barnet ble holdt fysisk tilbake med makt, strider handlingen imot verdier som trygghet, anerkjennelse, medvirkning, respekt og helse – verdier som barnehagens praksis skal være tuftet på (Kunnskapsdepartementet, 2017). Middelet vanhelliget målet, med andre ord. Imidlertid kan en avgjørelse aldri på noe tidspunkt kalles helt rettferdig, ifølge Derrida (2002, s. 58). For det første kan ikke den som tar beslutningen, avgjøre om handlingen, via den og den omveien, har fulgt en årsak eller regel (s. 58, 59). For det andre går tiden. Hendelsen står alltid i kontekst til tiden og situasjonen (Ekeland & Linneberg, 2002). I artikkelens datamateriale kommer dette frem som meningsforskjeller (Kolle et al., 2010, s. 69). På et tidspunkt var tvil noe negativt: Å tvile forbindes med udyktighet og manglende retning. På et annet tidspunkt sa Trude: «(…) å tvile handler om etikk også. Det handler om det å ville gjøre det beste for andre, for ungene i barnehagen. Da kommer jo tvilen: Gjorde du det som var best for ungene i denne situasjonen? Gjorde jeg det som var best for assistenten min når jeg tok opp dette på denne måten? Kunne jeg ha tatt det opp på en annen måte som gjorde det lettere for henne å takle?»
Marit: «Det betyr jo at en gjør seg sjøl ansvarlig, da».
Tvilen er heldigvis til stede hos meg både før, under og etter tabben med Ludvig. Fordi jeg er trygg i min tvil og trygg på at medarbeiderne vil både meg og Ludvig vel, kan jeg fortelle om det jeg gjorde og diskutere hendelsen med dem. Slik kan kompetansen utvikles, ikke bare hos meg selv, men også hos de andre ansatte på avdelingen. På den måten kan ansvarlige og rettferdige praksiser utføres senere.
Når tabben er gjort eller motoren harker
Intensjonen med artikkelen er for det første å gi en dypere innsikt i tvil som grunnlag for tabbefortellinger. For det andre er intensjonen å diskutere barnehagen som kultur for dekonstruksjoner av begreper som tvil og tabber.Jeg har valgt metaforer og skriving som analytiske grep. I skrivingen bruker forskeren seg selv som et kreativt tenkende menneske. Datamaterialet er en del av forskeren, og forskeren er aktivt med som et skrivende subjekt (Reinertsen, 2015). For å puste liv og fremdrift i fortellingen anvendes metaforer. En metafor kan virke som en assosiasjonsmotor som utfordrer forståelser. Bilder og minner (Arntzen, 2015, s. 169) gjør at forskeren kan se og forstå noe hun ikke har loddet dybden av tidligere. I den kommende fortellingen har jeg valgt barnehagelærer Trudes metafor motor.
La oss tenke oss en motor med tre hovedkomponenter; den ene komponenten er stemplet med «tvil» og den andre med «refleksjon». Komponenten tvil er den delen som driver komponenten refleksjon, og som setter motoren i gang. Disse to er hoveddelene i motoren. Når den ene komponenten kommer i bevegelse, vil også den andre settes i drift. Ikke desto mindre er det mulig å koble på en del til, nemlig komponenten «fortelle-om-tabber». Denne komponenten er sjelden i drift, men den kan kobles på de andre og bli en aktiv del av motoren. I motormiljøet er imidlertid komponenten tvil en del som mekanikerne helst ikke snakker om. Denne motordelen blir oppfattet som dårlig, siden den vingler. Om den en sjelden gang blir snakket om, er det som en mumling eller i en bisetning. «En komponent må være stabil», sier mekanikerne, «ikke vingle usikkert».
Det som er merkelig, er at bilmekanikerne egentlig vet at komponenten tvil er tvingende nødvendig siden den setter i gang motordelen refleksjon, men selv om alle vet at denne delen er uunnværlig, vil ikke mekanikerne være bekjent av den. Frykten for å bli koblet til noe som vingler og vakler, gjør at komponenten tvil blir snudd ryggen til. Særlig gjelder dette lederne på bilverkstedet, de er flinkest til å tie i hjel motordelen tvil. Når det derimot gjelder komponenten refleksjon, snakkes det høyt og lenge. Den er stabil og fungerer derfor utmerket. Selv om også den kan svinge litt hit og dit, er likevel måten komponenten svinger på, i tråd med instruksene for komponenter. Refleksjonskomponenten er til og med nevnt opptil flere ganger i motorloven, mens komponenten tvil derimot ikke er det. Av den grunn snakker bilmekanikerne helst om refleksjonskomponenten og ikke om det som driver motoren – komponenten tvil.
Motordelen fortelle-om-tabber er veldig sjelden i bruk. Årsaken er at den er skrudd med «egne» tabber, og da er det nærmest umulig å feste den til motoren. Det er bare de mekanikerne som har lang erfaring og som ikke er redd for å miste jobben, som en sjelden gang kobler til denne komponenten. Da er det mye enklere, og morsommere også, å finne en komponent som er skrudd med «andres» tabber, men det gjør mekanikerne sjelden, for da kan noen bli lei seg, og det vil de ikke.
Denne metaforteksten beskriver et miljø som er preget av en dominerende diskurs. Når diskursen råder i en kultur, produseres kunnskap som former den sosiale virkeligheten slik at man blir tvunget til å snakke og handle i tråd med diskursen. Det skal sterke krefter til for å bryte med diskursene fordi de oppfattes som naturlige, som «common sense» (Kolle et al., 2010, s. 22, 23). Ved hjelp av forestillingsanalyse vil jeg nå «leve meg inn i» den pedagogiske lederens situasjon i motormiljøet for slik å få dypere innsikt i barnehagen som læringsmiljø for dekonstruksjoner av for eksempel motsetningsparet sikker–tvil. Hun (den pedagogiske lederen) opplever at motormiljøet er noe annerledes enn barnehagemiljøet. Den største forskjellen er at hun nå arbeider med biler, mens hun i barnehagen arbeidet med mennesker. Pedagogikk er etikk, det vet hun. Aksel, bilmekanikeren, sa at å arbeide i bilverksted også dreier seg om etikk. «Vi skal bidra til å sikre at arbeidet med kjøretøy gjøres på en trafikk- og driftssikker måte. Miljøet skal tas hensyn til og kjøretøykriminalitet unngås». Forskjellen må ligge på målgruppen og formålet, tenker hun. I barnehagen handlet det om å sørge for at barna fikk omsorg, fikk leke og ble stimulert til læring og danning.
Når det gjelder forståelsene om tvil som inkompetanse og tabbe som mislykkethet, virker det som om disse preger begge miljøene, men de er enda sterkere i motormiljøet. Det kan for eksempel ikke synes at Aksel tviler. I verkstedet går han rundt med et sikkert ansiktsuttrykk. Kundene blir trygge når de ser på han. «Motoren er fikset nå. Den er god som gull!» sier han. Hva om hun hadde sagt det samme på den samme sikre måten i barnehagen: «Ludvig er fikset nå, han er god som gull!» Kanskje hadde foreldrene satt pris på en slik uttalelse? Likevel ville ikke en kompetent barnehagearbeider sagt det, tenker hun. Barnehagefolk hverken «fikser» barn eller gjør det «i en fei». «Å fikse» noe er å gjøre noe raskt, få noe unnagjort. Å gjøre noe raskt med barn er ikke formålet i barnehagen, selv om vi blir tvunget til det rett som det er. Barn trenger at voksne har god tid. Ansatte trenger tid til å tvile. Og de trenger å erfare at det er viktig å bruke tid på å tvile, det er hun sikker på. Men her blant mekanikerne tør hun ikke å tvile så mye. Å legge usikkerhet for dagen i motormiljøet er nok ikke så lurt. Hun ser for seg at de vil le av henne og tenke at hun er liten og damete og svak. Hun bør nok late som hun er sikker her i verkstedet. I motsetning til bilmekanikeryrket er barnehagelæreryrket en yrkesprofesjon med et politisk vedtatt samfunnsmandat som er forankret i etiske verdier. Barnehagepedagogikk er etisk praksis (Hennum & Østrem, 2016). Etiske verdier som respekt for menneskeverdet, likeverd og nestekjærlighet legger føringer for virksomheten og preger kulturen i barnehagen.
Tabbefortelling eller uønsket hendelse?
I en lærende organisasjon som barnehagen skal kulturen være slik at den motiverer medarbeiderne til å lære av handlingene sine, dele kunnskapen med andre og bruke den til å løse fremtidige utfordringer (Gotvassli, 2019, s. 19). Siden føringene er pålagt barnehagen, kan man anta at de virker – antagelig i ulik grad.Dekonstruksjoner av begrepene tvil og tabbe rommer et potensial for kunnskapsutvikling i personalgruppen og kan bidra til en barnehage i tråd med en lærende organisasjon. Datamaterialet mitt viser at både å tvile og videreformidle egne tabber ser ut til å være utfordrende for de ansatte. Forståelsen av tvil som inkompetanse og manglende retning dominerer, ifølge barnehagelærerne jeg snakket med. Tvil kan forstås som en opptakt til og en forutsetning for tabbefortellinger. Tabbefortellinger kan utvikle kunnskap hos personalet på en måte som andre praksisfortellinger ikke kan. De kan også, som Østrem sier i podkastepisoden, formidle noe menneskelig og derfor tjene som gaver til ansatte og barn (Østrem, 2023–nåtid).
Et alternativ til dekonstruksjon er å bytte ut tabbebegrepet med «uønsket hendelse» (Standard Norge, 2008). Slik jeg ser det, ivaretar uttrykket «uønsket hendelse» personalet i større grad enn tabbefortelling fordi uttrykket uønsket hendelse peker på feil handling som en uønsket handling. Uansett gjelder det å være modig og å sette sine begreper og sin arv «på spill», og i lys av denne studien kan barnehagen være en egnet arena for det. Både tvil og tabber kan fremme etisk praksis
Referanser
Arntzen, K.O. (2015). Kritikk, bilde og minne. Performativ forestillingsanalyse av postmoderne teater- Hotel Pro Forma og Remote Control Productions. I A.M. Otterstad & A.B. Reinertsen (red.), Metodefestival og øyeblikksrealisme – eksperimenterende kvalitative forskningspassasjer. Fagbokforlaget.Bjørnbet, S.M. (2015). «Ikke svakhet å tvile – men man må tørre å si det». Tvilens sosiale status i barnehagepedagogiske praksiser. [Masteroppgave]. NTNU.
Derrida, J. (2002). Lovens makt. Autoritetens mystiske grunnlag. Spartacus forlag. Derrida, J. (2006). Dekonstruksjon. Klassiske tekster i utvalg. Spartacus forlag.
Ekeland, B. C. & Linneberg, A. (2002). Dekonstruksjon. Rett og rettferdighet? [Etterord] I J. Derrida, Lovens makt. Autoritetens mystiske grunnlag. Spartacus forlag. Frønes, M. H. (2019). Den observerende barnehagelæreren. Fagbokforlaget.
Gotvassli, K- Å. (2019). Barnehagen som en lærende organisasjon – Teoretiske perspektiver. I S. Mørreaunet, K-Å. Gotvassli, K. H. Moen & E. Skogen (red.), Ledelse av en lærende barnehage (2. utg., s. 17–40). Fagbokforlaget.
Hennum, B. A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Cappelen Damm Akademisk. Johannesen, N & Sandvik, N. (2008). Små barn og medvirkning – Noen perspektiver. Cappelen Akademisk Forlag.
Kolle, K., Larsen, A.-S. & Ulla, B. (2010). Pedagogisk dokumentasjon – Inspirasjoner til bevegelige praksiser (2. utg). Fagbokforlaget.
Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet. Larsen, A.-S. (2014). Potensialer i ubestemmelige øyeblikk. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 8(4), 1–13.
Lenz Taguchi, H. (2010). Bortenfor skillet mellom teori og praksis – en introduksjon til intra-aktiv pedagogikk i barnehagefeltet. Fagbokforlaget.
Reinertsen, A. B. (2015). Uten store ord. I A. M. Otterstad & A. B. Reinertsen (red.), Metodefestival og øyeblikksrealisme – eksperimenterende kvalitative forskningspassasjer. Fagbokforlaget.
Standard Norge (2008). Krav til risikovurderinger. Norsk Standard (NS nr. 5814:2008).
Ødegård, E. E. & Birkeland, L. (2001). Tusen erfaringer søker fortellinger. Gleder og utfordringer med fortellinger fra barnehagens pedagogiske arbeid (HVL Open 2002 nr. 2). Høgskulen på Vestlandet. https://hvlopen.brage. unit.no/hvlopen-xmlui/handle/11250/2481595
Østrem, S. (Programleder). (2023, 21. februar). Tabbefortellinger i barnehagen. [Audiopodcastepisode 11]. I Lærerliv. Lærerprofesjonens etiske råd og Shaw Media. https://open.
