2004: «Barns tanker om hva de lærte i barnehagen»

NB! Denne artikkel ble først publisert i Barnehagefolk 2004

Rammeplanen stiller krav om at barna skal lære noe i barnehagen. Gjennom en systematisk planlagt og tilrettelagt virksomhet skal barna gis ønsket læring og erfaring. I hovedfagsoppgaven min ønsket jeg å se nærmere på barns minner fra sin egen barnehagetid og om det ut fra dette var mulig å beskrive den læring som foregår i barnehagen. Jeg spurte barna selv om hva de husker fra sin barnehagetid, og etterpå relaterte jeg dette til læring og kompetanseutvikling (Nummedal, 2002). Forskningen på dette området har bare i liten grad latt barna selv uttale seg om sitt eget barnehageliv i etterkant. Som en støtte til mitt metodevalg fant jeg to undersøkelser, henholdsvis fra Sverige og Danmark. Her hadde man intervjuet ungdommer og forsøkt å kartlegge hvilken påvirkning barnehageoppholdet har hatt, eller hvilke spor dette oppholdet har satt hos ungdommene. Det er Kerstin Stranders doktoravhandling fra 1997, «Jag er glad jag gick på dagis», og Kim Rasmussen og Søren Smidts forskning fra Danmark, som resulterte i boken Spor av børns institutionsliv fra 2001.
Teori
For å kunne beskrive og forstå den læringen som foregår i barnehagen, valgte jeg å ha et sosiokulturelt læringsperspektiv (Säljö, 2000). Dette læringsperspektivet tar utgangspunkt i Vygotskys teorier om læring og utvikling av høyere psykologiske prosesser. Med høyere psykologiske prosesser mente Vygotsky kulturelle og kognitive redskaper som logisk hukommelse, selektiv oppmerksomhet og begrepsdanning (Vygotsky, 1978, 2001; Säljö, 2000; Bråten, 1996).
            Barnehagen har et helhetlig læringssyn som jeg fant at passet godt sammen med dette læringsperspektivet. Jeg finner at Vykotskys teori er hensiktsmessig for å belyse hvilken læring som kan finne sted i barnehagen (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997). For å få en bredere forståelse av barnas historier var det nødvendig å benytte teorien om læring og sosialisering blant jevnaldrende (Frønes, 1998).

Jeg spurte barna selv om hva de husker fra sin barnehagetid, og etterpå relaterte jeg dette til læring og kompetanseutvikling.

Intervjuene
Jeg hadde gruppeintervjuer med til sammen 13 barn. Gruppen besto av åtte gutter og fem jenter. Barna ble intervjuet vinteren 2002, og de var omtrent ti år gamle. Alle barna har gått i samme barnehage, men på ulike avdelinger. Nærmiljøet er nokså ensartet med det vi kan kategorisere som velfungerende og ressurssterke familier. Barnehagen må karakteriseres som veldrevet med stabilt og godt kvalifisert personale og en brukbar økonomi. Barnegruppen er tilfeldig valgt og har i utgangspunktet bare én ting felles – at de er født i samme år. Det jeg fant, må bare ses på som et bilde av hvordan det kan være i en barnehage, og hvilken erfaring og læring som kan finne sted. Jeg hadde til sammen tre timer lydbåndopptak som jeg senere transkriberte og analyserte.
            Barnas utsagn må sees i sammenheng med hvordan hukommelse fungerer. Følelser og affekter virker inn på hva man husker og evnen til å formulere det man husker. Dessuten er minnene preget av fortid, nåtid og fremtid og blir stående som en personlig fortelling. Det betyr at en og samme situasjon kan oppfattes ulikt, avhengig av person og kontekst. Å huske blir derfor ikke å ta fram en kopi av arkivert materiale, men heller å ta stilling til mange muligheter der sluttproduktet blir det vi husker (Strander, 1997). I intervjuene la jeg stor vekt på å la barnas egen stemme komme frem, og jeg lot dem i svært liten grad svare på konkrete spørsmål.

Et barneperspektiv på barnas utbytte av barnehageoppholdet
Barna snakker ikke ofte om hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger de fikk i løpet av barnehagetiden. De forteller om opplevelser, hendelser og aktiviteter de husker fra sin barnehagetid. Barna var ofte innom følgende temaer: vennskap, dramatiske hendelser, lek, kjønnsroller, konflikter, naturopplevelser, voksenstyrte aktiviteter, læring og utsagn om barnehagen.
            Min analyse og tolkning er i all hovedsak basert på de unike og dermed de kvalitativt gode utsagnene (Kvale, 1997). Barnas utsagn ble samlet i følgende analysekategorier:

• I lekens verden – dekker både lek/fantasi og konflikter/konfliktløsning fordi jeg etter hvert fikk som en forståelse av at konfliktene kunne sees på som en del av leken.
• En venn for livet – handler om vennskap, både måten dette kom fram på gjennom hvordan barna behandlet hverandre i intervjusituasjonen, og det vennskap de snakket om fra barnehagetiden.
• De gode voksne forbildene – tar for seg samspill mellom barn og voksne og de sidene ved samspillet som vektlegger kvaliteten av relasjonen til de voksne.
• Et amputert eller helhetlig læringsbegrep – er en kategori som tar for seg både den læring som barna snakker om, og formelle og uformelle læringssituasjoner som jeg mener å finne ut fra mitt teoretiske perspektiv.

Når jeg analyserte intervjuene, valgte jeg ut små utdrag som jeg har kalt samtale. Disse samtalene, tatt ut av en helhet, tolker jeg slik at de beskriver mulige læringsarenaer i barnehagen. På den måten synliggjøres noe av konteksten og jeg viser hvordan slik gruppeintervjuer gir et annerledes resultat enn intervju med enkeltbarn.

I lekens verden
En stor del av innholdet i alle gruppeintervjuene handlet om leken og dens plass i barnehagen. Barna beskriver en fantasifull lek som er inspirert av filmer, tegneserier og andre ting som opptar dem. Leken har et høyt tema, inneholder ofte konflikter, har et konkurransepreg og beskrives med stor entusiasme og glede. Jeg fikk innsikt i en lekeverden som var overraskende frodig. Barna skapte sin egen verden der leken sto i sentrum. Barnehagen hadde de rammebetingelsene som skulle til for å skape en god lek. Det var andre barn å leke med, det var gjenstander som kunne brukes i leken, opplevelser som gav dem inspirasjon, det var tid nok, og sist, men ikke minst, uttrykte barna at her var de trygge nok til å kunne gi seg leken og fantasien i vold. Beskrivelsene var nær knyttet til gode følelser og var viktig for barna, og har dermed i seg et stort læringspotensial.
            Leken benyttes til å bearbeide inntrykk og forestille seg handlinger og på den måten få en forståelse for handling, eller det Vygotsky kaller mening. Denne forståelsen av mening fører til abstrakt tenkning, utvikling av vilje og evne til å ta samvittighetsfulle valg. En av rammefaktorene som er avgjørende for god lek, er tiden. I den pedagogiske debatten om innholdet i barnehagen har man vært opptatt av at måten man organiserer barnehagedagen på, har ført til at barna ikke har fått tilstrekkelig tid til lek (Öhman, 1996; Olofsson, 1994). Barna sier i flere sammenhenger at de husker barnehagen som et sted der det alltid var tid nok til lek. I eksempelet under forsøker barna å beskrive tid slik de opplevde det i barnehagen:
«Tja, nei, det var bare lek og moro her, kan du si. Eller altså, det var liksom ikke så veldig alvorlig, så dagen virket mye lengre der enn sånn på skolen, liksom, selv om det kan være lenge.» «Det virker lengre på skolen, for det er så kjedelig at det er forferdelig.» «Ja, men liksom sånn selve dagen, dagen virker så lang, på en måte. Altså man hadde tid til så mye og alt måtte ikke gjøres akkurat som på skolen.»

Lekens negative sider
Materialet viser også at leken kan ha negative aspekter. Leken som omtales, er ofte konfliktfylt, men med en humoristisk undertone. En slik lek var det barna kalte «kyssekrig» eller «kysselek». I denne leken jakter gutter og jenter på hverandre. Slik beskriver barna dette:
«Ja, det var sånn at guttene tar jentene av og til.» «Ja, jeg husker sånn kysseleken.» «Så funderte jeg sånn fryktelig på: Hvorfor er det slik at den som løper foran, alltid løper foran, på en måte? Hvorfor tar ikke noen andre igjen?»
Det er overraskende for meg at leken i barnehagen inneholder så mye konflikter, og at konkurranseaspektet ofte er til stede. Jeg velger å se dette i lys av det Vygotsky sier om at leken er en arena for utvikling av impulskontroll og moralske ferdigheter. Konfliktene og konkurransene er en del av leken, hvor barn lærer nødvendige ferdigheter. Leken blir likevel beskrevet som ufarlig fordi alle var klar over hvilke regler som gjelder. Barna gir uttrykk for at det er viktig å vite at det er noen voksne som griper inn hvis leken blir for farlig. Ser man dette sammen med Ivar Frønes´ forskning om jevnaldrenes betydning i sosialiseringsprosessen, kan man hevde at den konfliktfylte leken gir barna nyttige erfaringer. Barna utnytter altså den muligheten barnehagen gir til å skaffe seg tilstrekkelig erfaring gjennom lek med jevnaldrende. Dette gir en annen perspektivutveksling og perspektivulikhet enn den de opplever i samspill med voksne (Frønes, 1998).

En venn for livet
Vennskap er et tema som går igjen i intervjuene. Sullivan (1954) understreker at vennskap er en særegen form for gjensidighetsforhold som ikke kan utvikles innenfor voksen–barn-rammene, hvor de voksnes forståelse har primær gyldighet. Vennskap er en form for gjensidighetskontrakt mellom likeverdige. Moderne vennskapsforhold er ikke lenger normativt styrt og basert på slektskap og naboskap, men basert på en følelsesmessig fordypning som er overlatt til den enkelte og dermed til individets kompetanse. Vennskap er altså noe som må læres, og i barnehagen har barn en unik mulighet til slik læring.
Det at barn i så sterk grad er sammen med andre barn, gir et utgangspunkt preget av nærhet, likhet og fellesskap som gir grunnlag for utvikling av vennskap (Frønes, 1998). Frønes hevder likevel at det ikke er det at barn tilbringer mer tid sammen som er viktigst for sosialiseringsprosessen blant jevnaldrende, men mer strukturelle egenskaper ved barn–barn-relasjonene.

Et amputert eller helhetlig læringsbegrep?
Underveis i arbeidet med hovedfagsoppgaven erfarte jeg at læring i tradisjonell forstand ble et litt snevert begrep for å beskrive det jeg er ute etter. Når læring vurderes i et sosiokulturelt perspektiv, vi alle opplevelser, aktiviteter og handlinger der barn er aktive deltakere, kunne føre til læring. Jeg spurte barna direkte om hva de lærte i barnehagen. Jeg antok at skoletiden hadde gitt dem den samme forståelsen av læring som er gjeldende ellers i samfunnet: at læring er kunnskap som formidles fra den som kan, til den som ikke kan (Säljö, 2000).
            Slik svarte barna:
«Jeg lærte jo litt skolearbeid også. Litt sånn matte og hvordan bokstavene ser ut og hvordan de uttales. Jeg lærte jo ikke sånn dobbeltkonsonant og masse sånt. Men jeg lærte jo lite grann i barnehagen.» «Ja, jeg lærte sånn 2+2 og 5+5.»
            Den type læring barna beskriver her, er det vi forbinder med skolen. Den kunnskapen de beskriver, er ikke en vesentlig og naturlig del av barnehagens «læreplan», og denne type utsagn stemmer nok ikke med den virkeligheten disse barna møtte i barnehagen. Men jeg fikk også svar på hva barna mener de har lært i barnehagen som er knyttet til tradisjonelle barnehageaktiviteter. De beskrev blant annet læring og erfaringer de hadde gjort gjennom arbeidet med estetiske fag og naturopplevelser.
            Rammeplanen legger vekt på at barn skal få erfaringer fra de ulike fagområdene. Det kan virke som om fagkunnskap fra barnehagetiden ikke fester seg i barnas hukommelse. Dette kan begrunnes ved å ta utgangspunkt i Vygotskys teori. Han legger vekt på at nødvendige hverdagserfaringer er grunnlag for senere teoretisk innlæring. Barns tenkning er avhengig av en sammensmeltning av den kunnskap og erfaring barn gjør i sitt virkelige liv, med systematisk, abstrakt og teoretisk kunnskap. Den kunnskapsdanningen som foregår mens barn er i barnehagen, er i hovedsak basert på uformell læring gjennom hverdagserfaringer. Vygotsky mener at begrepene hos førskolebarn er vage og usikre, mens barn først i ungdomsårene utvikler sikre begreper. Dette kan tolkes dit at abstrakt kunnskap ikke hører naturlig hjemme i barnehagen, fordi barn ikke har evne til å tilegne seg slik kunnskap. Førskolebarn tilegner seg kunnskap gjennom konkrete erfaringer. Det foregår ingen læring dersom barna ikke selv er aktive i et samspill med omgivelsene. Evne til abstrakt kunnskap utvikles først senere.

Barna snakker ikke ofte om hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger de fikk i løpet av barnehagetiden. De forteller om opplevelser, hendelser og aktiviteter de husker fra sin barnehagetid.

Oppsummering
Barneintervjuene er med på å vise at barnehagen kan inneholde mange arenaer for læring. Det som er viktig, er barnas egne aktiviteter, og da først og fremst i leken. Det er i lek og samhandling med andre barn, innenfor trygge rammer, at de gjør seg de viktigste erfaringene. Barna ser på barnehagen som et sted der de har mulighet til å lære og skaffe seg nyttige erfaringer, samtidig som de har tid til å være barn på egne premisser. Det er blitt hevdet at den uformelle jevnaldringsleken får mindre plass fordi barna i større grad oppholder seg i pedagogiske institusjoner (Beck, 1990). Barna viser det motsatte – de bruker de muligheter barnehagen gir til å skaffe seg nødvendig erfaring og læring. I barnehagen hadde de anledning til å utfolde seg og tid til å leke.
            Barnehagen inneholder nødvendige læringsarenaer for uformell læring. Dette kan oppsummeres slik: Barn lærer hele tiden. Barn lærer alltid, men kanskje ikke akkurat av det vi voksne tror og forventer. De iakttar omverdenen, imiterer og prøver ut egne evner. I møte med andre barn og voksne utvikler de ikke bare ulike kunnskaper og ferdigheter, men også holdninger, vurderinger og følelser. Barnehagen blir en arena for utvikling av kompetanse blant jevnaldrende, et fristed for utvikling av en barnekultur med plass til nødvendig læring som er en forutsetning for å mestre fremtiden og krav til mer formell læring.

Referanser
Bråten, I. (red.) (1996). Vygotsky i pedagogikken. Cappelen akademisk forlag.
Frønes, I. (1998). De likeverdige: Om sosialisering og jevnaldrenes betydning. Universitetsforlaget.
Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Ad Notam Gyldendal.
Nummedal, H. (2002). I barnehagen lærer du hele tiden. Om barns minner og barnehagens innhold [hovedfagsoppgave]. Høgskolen i Oslo.
Olofsson, B.K. (1994). Lek for livet. Observasjon og forskning om barns lek. Forsythia.
Pramling Samuelsson, I. & Mårdsjö, A.C. (1997). Grundläggande färdigheter ock färdigheters grundläggande. Studentlitteratur.
Rasmussen, K. & Smidt, S. (2001). Spor af børns institutionsliv: Unges beretninger og erindringer om livet i børnehaven. Hans Reitzels forlag.
Strander, K. (1997). Jag er glad jag gick på dagis [doktorgradsavhandling]. Lärarhögskolan i Stockholm. HLS förlag.
Säljö, R. (2000). Läranda i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Prisma.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (2001). Tenkning og tale. Gyldendal akademisk.