En etisk reorientering

Vi lever i en tid der effektivitet, kartlegging, målinger og dokumentasjon får stadig nye begrunnelser. Samtidig forventes det at barnehagen skal være et demokratisk fellesskap og en arena for barns egen meningsskaping. I tillegg flykter mange fra yrket, og færre søker barnehagelærerstudiet. Vi må derfor spørre: Hva brukes tiden til – og for hvem? Kanskje kreves det en destabiliseringsprosess, en gradvis forskyvning av hva vi forstår som kvalitet, kunnskap og verdier.

Langsom pedagogikk som et faglig og etisk motgrep

Hans Skjervheim (1972/2002) pekte allerede på begynnelsen av 1970-tallet på at utdanningsfeltet mangler en grunnlagsdebatt, altså en diskusjon om formål, verdier og kunnskapsforståelser. Solveig Østrem (2024, s. 118) tar opp igjen Skjervheims (1972/2002) klassiske essay Det instrumentalistiske mistaket og forklarer hvordan det har «fått ny en aktualitet gjennom de siste femten årenes politiske satsing på pedagogisk forskning». Det har med andre ord vokst frem en instrumentell styringslogikk hvor læring forstås som resultat og effekt fremfor erfaring og samspill.

I denne spenningen har behovet og ønsket om en langsom pedagogikk våknet til liv i barnehagefeltet. Ikke som en nostalgisk idé, men som et faglig og etisk motgrep mot en logikk som kan risikere å gjøre barnehagen mindre demokratisk og mindre barnesentrert.

Godhetsdiskursen

Ønsket om å gi barn tid, følge deres initiativer og finne rom for fordypning vil jeg tørre å påstå at er felles for alle oss barnehagefolk. Samtidig kan dette idealet oppleves uoppnåelig i møte med hverdagens tidspress og krav. Spørsmålet blir derfor ikke først og fremst om vi har tid eller ikke, men heller hvilke verdier og forståelser av barn og barndom som ligger til grunn for det vi, som samfunn og profesjon, prioriterer å bruke tiden i barnehagen på. Den franske historikeren Philippe Ariès (1960/1980) viser i Barndommens historie til barndom som en sosial konstruksjon som endres over tid. Tora Korsvold (2016, s. 15) peker også på at barnehagen og dens innhold formes av hvilken forståelse og syn på barn som er gjeldende i tidens samfunnsmessige kontekst. I dag innrammes barns liv i større grad av standarder og tiltak begrunnet i tidlig innsats og effekt, ofte fremstilt som «til barnets beste». Barns synspunkter og erfaringer er likevel lite tilstedeværende i den offentlige diskusjonen og den økende interessen for små barns hverdagsliv (Østrem, 2012, s. 11).

Solveig Østrem (2012, s. 63) omtaler dette som godhetsdiskursen – en diskurs som gjør kritikk vanskelig, og som kan usynliggjøre barns egne perspektiver. Her viser hun til flere forskningsprosjekter og stortingsmeldinger om språkkartlegging og tidlig innsats, der anerkjennelsestanken og å se barnet som subjekt faller litt i grus når målet er å samle informasjon om hvordan barna innordner seg etter predefinerte kategorier (Østrem, 2012, s. 63).

Tid til å lytte på nytt

En uproblematisk forestilling om at voksne vet hva som er best for barn, kan dermed utelate barns perspektiv i både forskning og praksis (Bae, 2018, s. 57). Alison Clark (2020, s. 141–142) beskriver dette som behovet for «slow knowledge» – en kunnskap som krever det hun kaller «stretched time». Dette er en tid som svever forbi de første tankene, der det er mulig å dvele, gjenbesøke og tenke på nytt. Clark (2020, s. 142) viser til hvordan repetert engasjement med barn kan «(...) slow down the process of deciding upon meanings», slik at vi får tid til å lytte på nytt eller annerledes, og gi rom for at barns egne uttrykk og perspektiver kan tre tydeligere frem. Poenget er at i det øyeblikket man tar for gitt hva som er barnets beste og ikke reflekterer rundt egne gode intensjoner, kan godhetsdiskursen ta over avgjørelser som handler om hva vi skal velge å bruke tiden vår på. Å faktisk anerkjenne barn som subjekter, og ikke bare objekter for voksnes gode intensjoner, krever derfor tid og et blikk som tåler det uforutsigbare og komplekse. Langsom pedagogikk kan derfor sees som en forutsetning for å ta barns erfaringer og synspunkter på alvor.

Et instrumentalistisk mistak

Skjervheims (1972/2002) og Østrems (2024) omtale av det instrumentalistiske mistaket er med andre ord slående aktuelt. Begge omtaler mistaket som noe som oppstår når mål-middel-logikken gjøres universell (Skjervheim, 1972/2002, s. 137; Østrem, 2024, s. 121). Da reduseres pedagogisk arbeid til teknisk problemløsning. Når barnehagens mandat om demokrati, mangfold og danning møter spørsmål om «hva som virker», oppstår en epistemologisk kollisjon. Jeg stiller meg bak John Deweys forståelse av at demokrati ikke bare er et politisk system, men en livsform der mennesker deltar aktivt, uttrykker seg og inngår i fellesskap: «Demokrati er mer enn en styreform, det er først og fremst en form for samliv, en felles kommunisert erfaring» (Løvlie, 2013, s. 253). Demokrati er med andre ord ikke en målbar effekt – det er en kvalitativ prosess.

Immanuel Kant (1803/2016, s. 53) skiller mellom det pragmatiske (tilpasning og nytte) og det praktiske (moral og frihet). Når barnehagepolitikken beveger seg mot det rent pragmatiske, mister vi av syne barnehagens praktiske og etiske forankring. En utelukkende effektlogikk gjør barnehagen mer målstyrt og mindre relasjonell. Langsom pedagogikk blir dermed også en epistemologisk motstandspraksis: et forsvar for den typen kunnskap som ikke lar seg måle, men som er avgjørende for barns danning. Det er imidlertid viktig å presisere, på lik linje med Skjervheim (1972/2002, s. 136), at skillet mellom pragmatiske og praktiske handlinger er et analytisk skille: «Faktiske handlingar kan ikkje delast opp i reint pragmatiske og praktiske handlingar.» Pragmatikken bygger på den teoretiske kunnskapen vi til enhver tid besitter i det pedagogiske arbeidet vi gjør, og er gyldig i flere aspekter i barnehagen der effektivitet og system har en verdi. Hvordan vi organiserer en hverdag eller lager planer, har en legitimitet som pragmatiske handlinger. Pragmatiske handlinger er med andre ord rettet mot å oppnå et mål uavhengig av det moralske aspektet, mens praktiske handlinger omhandler menneskelige relasjoner «der rettesnora er ålmenngyldige normer» (Skjervheim, 1972/2002, s. 134). Selve grunnlaget for hvordan vi skal handle i de ulike situasjonene, vil derfor, med nødvendighet, være forskjellig.

Poenget er at mistaket skjer idet man absolutterer en teori, både ene og andre veien, og gode intensjoner og kunnskap er ikke nok i seg selv for å unngå det (Skjervheim, 1972/2002, s. 137). Her vil ikke tanker om barnets beste, metoder og teorier i seg selv være nok. Det instrumentelle mistaket handler ikke om hva vi ønsker eller hva vi vet, men om hvordan vi forholder oss til hverandre. Og det er her man kan si at Skjervheim (1972/2002, s. 137) peker på en manglende grunnlagsdebatt: Kombinasjonen av pragmatiske midler og praktisk etisk skjønn krever at man kjenner til og debatterer grunnlaget for handlingene.